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作者丨李志義  大連理工大學(xué)教授、教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心核心專家

來源丨高等工程教育研究

《我國工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（2018版）》第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)項(xiàng)“學(xué)生”要求[1]：對(duì)學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)進(jìn)行跟蹤與評(píng)估，通過形成性評(píng)價(jià)保證學(xué)生畢業(yè)時(shí)達(dá)到畢業(yè)要求。實(shí)踐中，由于對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的過程性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)的內(nèi)涵、價(jià)值與理論基礎(chǔ)認(rèn)識(shí)不夠到位，往往將形成性評(píng)價(jià)等同于過程性評(píng)價(jià)，將過程性評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單化為課堂測(cè)驗(yàn)和平時(shí)作業(yè)。簡(jiǎn)單化的過程性評(píng)價(jià)無法達(dá)到“對(duì)學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)進(jìn)行跟蹤與評(píng)估”的目的，錯(cuò)位的形成性評(píng)價(jià)無法滿足“保證學(xué)生畢業(yè)時(shí)達(dá)到畢業(yè)要求”。

本文主要針對(duì)我國工程教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)所要求的過程性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)，分析其內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)、價(jià)值與局限，比較其異同，以期實(shí)踐中能正確使用兩種評(píng)價(jià)方式，促進(jìn)學(xué)生有效達(dá)到畢業(yè)要求。

（一）過程性評(píng)價(jià)的內(nèi)涵

日常教學(xué)管理中易基于字面將過程性評(píng)價(jià)寬泛理解為教學(xué)過程中進(jìn)行的評(píng)價(jià)，或籠統(tǒng)理解為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)。過程性評(píng)價(jià)有其特定內(nèi)涵，為與專業(yè)化的形成性評(píng)價(jià)概念對(duì)照，本文的過程性評(píng)價(jià)主要指其專用概念。

國際上，20世紀(jì)80年代過程性評(píng)價(jià)（process-based assessment）逐漸形成專門評(píng)價(jià)模式。邁爾斯（Meyers）等認(rèn)為過程性評(píng)價(jià)有六大理念：

一是通過評(píng)價(jià)對(duì)過程進(jìn)行干預(yù)；

二是不帶偏見地評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體的反饋和幫助，避免對(duì)被評(píng)者歧視；

三是認(rèn)知的發(fā)展并非靜止而是在與環(huán)境互動(dòng)中逐漸發(fā)展的；

四是評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，如學(xué)習(xí)策略、動(dòng)機(jī)、意志力、人際交往、適應(yīng)和決策過程，對(duì)學(xué)生的反饋基于學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)特征；

五是評(píng)價(jià)離不開情境，根據(jù)不同情境使用不同評(píng)價(jià)方法，評(píng)價(jià)基于學(xué)生不同情境的表現(xiàn)；

六是強(qiáng)調(diào)被評(píng)者與評(píng)價(jià)者之間互動(dòng)。[2] 

該評(píng)價(jià)模式不同于傳統(tǒng)的目標(biāo)和結(jié)果評(píng)價(jià)模式，拓寬了評(píng)價(jià)理念，對(duì)過程性評(píng)價(jià)的產(chǎn)生發(fā)展具有重要意義。[3] 過程性評(píng)價(jià)在我國本土化中作為專用性概念，和真實(shí)性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)相區(qū)別。

高凌飚認(rèn)為已有的“以觀察為主對(duì)學(xué)生認(rèn)知學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)，基于質(zhì)性工具對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程情感、態(tài)度、價(jià)值觀的評(píng)價(jià)，對(duì)教學(xué)計(jì)劃實(shí)施過程中了解動(dòng)態(tài)過程效果的評(píng)價(jià)”等三種概念都不夠全面，基于批判分析提出：

從內(nèi)容看，過程性評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果三位一體的評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)目的和過程并重，重視學(xué)習(xí)過程的非預(yù)期結(jié)果；從形式看，過程性評(píng)價(jià)嵌入學(xué)習(xí)過程；從評(píng)價(jià)主體看，過程性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主客體融合和互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的客體學(xué)生也是評(píng)價(jià)主體；從評(píng)價(jià)目的看，診斷和改進(jìn)及評(píng)價(jià)本身都是目的。[4] 張曙光將過程性評(píng)價(jià)解釋為教學(xué)活動(dòng)中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)各類信息及時(shí)、動(dòng)態(tài)地解釋，以揭示、判斷和生成教學(xué)價(jià)值的活動(dòng)。[5] 評(píng)價(jià)價(jià)值、評(píng)價(jià)對(duì)象和評(píng)價(jià)效果和高凌飚的定義類似。我國學(xué)者對(duì)過程性評(píng)價(jià)的理解，一般都基于高凌飚的觀點(diǎn)。[6] 

韓國教育部2015年課程教學(xué)改革方案提出要加強(qiáng)過程性評(píng)價(jià)，中學(xué)自由學(xué)期不實(shí)行期中、期末考試等統(tǒng)一紙筆評(píng)價(jià)，實(shí)行以支持學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的過程為中心的評(píng)價(jià)，“加強(qiáng)重視學(xué)習(xí)的過程的評(píng)價(jià)，讓學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)，運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果改善教學(xué)——學(xué)習(xí)的質(zhì)量”。過程性評(píng)價(jià)專門評(píng)估學(xué)生表現(xiàn)、學(xué)生思維方式、學(xué)生發(fā)展變化過程。[7] 該理念和我國學(xué)者對(duì)過程性評(píng)價(jià)的界定具有較多共性。

（二）過程性評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)

過程性評(píng)價(jià)的產(chǎn)生和發(fā)展與過程哲學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)發(fā)展密切相關(guān)。過程哲學(xué)、過程思想的理念認(rèn)為，任何事物的變化都是過程與結(jié)果的統(tǒng)一，過程孕育結(jié)果，結(jié)果源于過程。企業(yè)管理中，過程質(zhì)量、過程管理應(yīng)用十分普遍，注重企業(yè)生產(chǎn)過程標(biāo)準(zhǔn)化管理。與企業(yè)過程管理不同，教育過程需要符合教育規(guī)律，教育過程充滿不確定性和個(gè)性化，同時(shí)蘊(yùn)含豐富價(jià)值。教育目的就存在教育過程中，在教育的理想狀態(tài)中，“教育隨時(shí)都是自己的報(bào)酬”。[8] 

過程性評(píng)價(jià)是過程價(jià)值取向的評(píng)價(jià)，重視教育的非預(yù)期結(jié)果，關(guān)注教育過程，重視教育過程的價(jià)值，注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知過程、情感動(dòng)機(jī)的評(píng)價(jià)。缺乏過程性評(píng)價(jià)，就難以知曉學(xué)習(xí)過程的真正意義與價(jià)值，也很難改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)投入度。過程性評(píng)價(jià)倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、自我評(píng)價(jià)、同伴之間的評(píng)價(jià)與師生互動(dòng)，利用不同評(píng)價(jià)方式發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和個(gè)性，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展。學(xué)習(xí)心理學(xué)的發(fā)展為過程性評(píng)價(jià)提供理論基礎(chǔ)。

比格斯（Biggs）發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略緊密相關(guān)，主要有表層式（即學(xué)習(xí)基于外部動(dòng)機(jī)）、深層式（即學(xué)習(xí)基于內(nèi)部動(dòng)機(jī)）和成就式（即學(xué)習(xí)基于成就動(dòng)機(jī)）三種學(xué)習(xí)方式，其學(xué)習(xí)過程理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方式不僅是影響學(xué)習(xí)結(jié)果的重要因素，培養(yǎng)良好學(xué)習(xí)方式也是預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的重要內(nèi)容。[9] 要培養(yǎng)學(xué)生良好學(xué)習(xí)方式，評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程必不可少。過程性評(píng)價(jià)將學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知方式和學(xué)習(xí)過程作為評(píng)價(jià)內(nèi)容，彌補(bǔ)了結(jié)果評(píng)價(jià)忽視學(xué)生學(xué)習(xí)過程的不足，引導(dǎo)學(xué)生從表層式學(xué)習(xí)走向深層次學(xué)習(xí)方式，幫助學(xué)生優(yōu)化學(xué)習(xí)策略，樹立正確學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。[10]

（三）過程性評(píng)價(jià)的價(jià)值與現(xiàn)實(shí)問題

長期以來，教學(xué)評(píng)價(jià)重結(jié)果輕過程、忽視學(xué)生學(xué)習(xí)情感與思維活動(dòng)過程，導(dǎo)致應(yīng)試教育諸多負(fù)面效應(yīng)。過程性評(píng)價(jià)著眼于學(xué)生發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程體驗(yàn)，充分發(fā)揮教學(xué)過程的育人價(jià)值，克服傳統(tǒng)終結(jié)性評(píng)價(jià)忽視過程的弊端。過程性目標(biāo)、創(chuàng)造性目標(biāo)和教學(xué)過程監(jiān)測(cè)，體現(xiàn)了過程性評(píng)價(jià)的重要價(jià)值。[11,12] 

案例研究驗(yàn)證了過程性評(píng)價(jià)主要通過考核方式的反復(fù)性、及時(shí)性、交互性及個(gè)體針對(duì)性對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生重要意義。[13] 過程性評(píng)價(jià)的價(jià)值主要體現(xiàn)在：

一是多元化的評(píng)價(jià)內(nèi)容。過程性評(píng)價(jià)將評(píng)價(jià)內(nèi)容由單一認(rèn)知擴(kuò)展到認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情感和心理活動(dòng)領(lǐng)域，關(guān)注相關(guān)非智力因素如情感態(tài)度和行為表現(xiàn)、學(xué)生每階段的學(xué)習(xí)效果及解決現(xiàn)實(shí)問題的能力等。過程性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)投入具有明顯積極作用。[14] 

二是靈活的評(píng)價(jià)方式。過程性評(píng)價(jià)沒有固定評(píng)價(jià)方式，根據(jù)具體情況選擇不同評(píng)價(jià)方式和方法。倡導(dǎo)使用靈活開放的質(zhì)性評(píng)價(jià)工具，常見方式有課堂觀察、課堂展示、隨堂測(cè)驗(yàn)、課程論文（報(bào)告）、個(gè)人獨(dú)立或小組合作完成的課程作業(yè)、檔案袋成長記錄、個(gè)別交流、態(tài)度調(diào)查等。多樣化的評(píng)價(jià)方式體現(xiàn)了學(xué)生中心的理念，凸顯自由探索、凸顯個(gè)性。只有過程性評(píng)價(jià)方式的多樣化，才能從不同視角對(duì)學(xué)生各方面素養(yǎng)進(jìn)行評(píng)價(jià)。要注意的是，評(píng)價(jià)方式靈活多樣對(duì)評(píng)價(jià)規(guī)則的制定提出了更高要求，要防止被評(píng)主體“搭便車”的情況。

三是評(píng)價(jià)目的綜合性。過程性評(píng)價(jià)有過程取向和發(fā)展取向兩方面價(jià)值取向。過程取向主張：評(píng)價(jià)本身是其目的之一，評(píng)價(jià)嵌入教學(xué)過程，教學(xué)即評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)即教學(xué)，通過評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)問題、生成教育的價(jià)值，通過生生互動(dòng)促進(jìn)合作交流、師生互動(dòng)促進(jìn)主動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)生與學(xué)生之間不是競(jìng)爭(zhēng)者而是合作伙伴，老師與學(xué)生之間不是主導(dǎo)與服從而是教學(xué)相長的關(guān)系，學(xué)生參與評(píng)價(jià)有助于學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)意義的認(rèn)識(shí)，學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)是培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)。發(fā)展取向主張：通過評(píng)價(jià)，及時(shí)診斷，提供反饋，學(xué)生反思學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)過程不斷優(yōu)化，教師能更好地了解學(xué)生，及時(shí)回應(yīng)學(xué)生需求。

現(xiàn)實(shí)中，過程性評(píng)價(jià)實(shí)施面臨較多困難，主要原因有：標(biāo)準(zhǔn)較為寬泛難以把握，情感意志等方面評(píng)價(jià)難以精準(zhǔn)化；專業(yè)要求較高，需要持續(xù)觀察、記錄、分析和反饋，較為耗時(shí)，給教師和工作人員帶來額外工作負(fù)擔(dān)；教育功利化目的下形成的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)主導(dǎo)現(xiàn)狀。

韓國盡管頒布了過程性評(píng)價(jià)教育方案，實(shí)施過程中也存在很多限制因素：家長和學(xué)生對(duì)公平性和客觀性的質(zhì)疑，如教師不擅長評(píng)價(jià)工具，相關(guān)專業(yè)培訓(xùn)很少，因此教育部還建立了評(píng)價(jià)支援門戶網(wǎng)站，以幫助教師更好理解和使用基于過程的評(píng)價(jià)，向家長和學(xué)生宣傳其價(jià)值，加深其理解。[15] 

教學(xué)實(shí)踐中，過程性評(píng)價(jià)容易產(chǎn)生偏差和窄化，表現(xiàn)在如下方面：

一是評(píng)價(jià)內(nèi)容單一化，主要評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，或?qū)W(xué)習(xí)過程的非智力和情感內(nèi)容簡(jiǎn)化為學(xué)習(xí)到課率，忽視了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略、情感、態(tài)度和價(jià)值觀的評(píng)價(jià)；

二是評(píng)價(jià)方式簡(jiǎn)單化，限于課堂測(cè)驗(yàn)和平時(shí)作業(yè)，忽視利用質(zhì)性評(píng)價(jià)工具，如成長檔案袋、表現(xiàn)式評(píng)價(jià)和交流式評(píng)價(jià)，更好檢測(cè)學(xué)習(xí)方式和學(xué)生非智力方面的表現(xiàn)；

三是評(píng)價(jià)目的功利化，重學(xué)生間的比較與選拔，有悖于過程性評(píng)價(jià)診斷和改進(jìn)教學(xué)的目的。工程教育認(rèn)證實(shí)踐中，有些專業(yè)的過程性評(píng)價(jià)只將其結(jié)果作為終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)果的組成部分，將平時(shí)成績(jī)按一定比例計(jì)入期末成績(jī)，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的個(gè)性化評(píng)價(jià)，不利教師教學(xué)及時(shí)改進(jìn)、學(xué)生高階能力培養(yǎng)和全面發(fā)展。

（一）形成性評(píng)價(jià)概念及內(nèi)涵

斯克瑞文（Scriven）1967年首次提出形成性評(píng)價(jià)（formative evaluation）概念。[16] 布盧姆（Bloom）在其著作《學(xué)生學(xué)習(xí)的形成性和總結(jié)性評(píng)價(jià)手冊(cè)》指出：“形成性評(píng)價(jià)運(yùn)用22年里很少被關(guān)注。[17] 直到1998年，布萊克（Black）和威廉姆（William）指出：所提供的反饋利于教師改進(jìn)教學(xué)并能滿足學(xué)生需求的評(píng)價(jià)即可視為形成性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)將評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化為促進(jìn)學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。[18]

2008年美國州首席中小學(xué)教育官員理事會(huì)（Council for Chief State School Officers，CCSSO）下設(shè)形成性評(píng)價(jià)研究部門FAST（Formative Assessment for Students and Teachers）將形成性評(píng)價(jià)定義為“形成性評(píng)價(jià)指教學(xué)過程中能夠提供反饋、改進(jìn)正在進(jìn)行的教與學(xué)，以提高教學(xué)和學(xué)習(xí)預(yù)期結(jié)果的評(píng)價(jià)”。[19] 

2018年FAST《修訂形成性評(píng)價(jià)概念》（Revising the Definition of Formative Assessment）修訂為“師生在教學(xué)中有計(jì)劃地獲得學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解，支持學(xué)生成為學(xué)習(xí)者和達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的評(píng)價(jià)”[20]，修訂后的定義更突出支持學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者，從關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)提升轉(zhuǎn)變?yōu)樘岣邔W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)知識(shí)的理解。雖然不同學(xué)者和組織從不同角度對(duì)形成性評(píng)價(jià)給出了不同定義和解釋，但其核心內(nèi)容都包括確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平和采取行動(dòng)幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。

（二）形成性評(píng)價(jià)理論基礎(chǔ)

布萊克和威廉姆基于歷史文化活動(dòng)理論、認(rèn)知結(jié)構(gòu)可塑性理論及中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)概念構(gòu)建形成性評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)和框架。[21] 文化歷史活動(dòng)理論（cultural historical activity theory）源于蘇聯(lián)文化歷史學(xué)派，以維果茨基(L.S.Vygotsky)、 恩格斯托姆（Y.Engestrm）等為代表，維果茨基強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的中介性質(zhì)，認(rèn)為個(gè)體不對(duì)環(huán)境直接作出反應(yīng)，而以文化工具為中介。[22] 中介即人的高級(jí)心理機(jī)能，通過文化中介產(chǎn)生內(nèi)化，人的學(xué)習(xí)離不開社會(huì)、文化環(huán)境、人的心理（包括認(rèn)知、情緒及人格）。

活動(dòng)理論心理學(xué)家恩格斯托姆（Y.Engestrm）基于該理論從社會(huì)學(xué)分析，認(rèn)為個(gè)體活動(dòng)包含主體、客體、共同體、工具、規(guī)則及分工六要素。[23] 布萊克和威廉姆基于六要素建構(gòu)了形成性評(píng)價(jià)的統(tǒng)一框架，指出形成性評(píng)價(jià)包含教師、學(xué)習(xí)者和學(xué)科、教師的角色和學(xué)習(xí)規(guī)則、反饋水平和師生之間的互動(dòng)、學(xué)生的角色。[24] 形成性評(píng)價(jià)本質(zhì)是文化活動(dòng)，體現(xiàn)教育是師生互動(dòng)的結(jié)果，而不是單向傳授的結(jié)果；師生尋找學(xué)習(xí)證據(jù)，確定與學(xué)習(xí)目標(biāo)的差距，倡導(dǎo)學(xué)生參與評(píng)價(jià)；教師的反饋?zhàn)鳛閷W(xué)習(xí)的“腳手架”，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的沖突，提供學(xué)習(xí)支持，而非給予答案；互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化、認(rèn)知的發(fā)展，達(dá)到最終目標(biāo)。

費(fèi)厄斯坦（Feuerstein）等認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)可塑性指出智力是可塑的，中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)可塑性的核心概念，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)可通過與環(huán)境的互動(dòng)直接獲得，也可通過中介者與環(huán)境刺激的互動(dòng)獲得。[25] 教師需作為中介者，為學(xué)生獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造環(huán)境，精準(zhǔn)評(píng)估學(xué)生的認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)潛能。這種評(píng)估用于學(xué)生自身的比較，而非與常模和同輩比較。[26] 迪倫·威廉指出：形成性評(píng)價(jià)通過教師提供未來行動(dòng)的反饋和指導(dǎo)，影響學(xué)習(xí)者的意愿、期望和能力，改善學(xué)習(xí)，同時(shí)幫助學(xué)生塑造“能力是可以增長的而不是固定不變的”信念。[27] 

布萊克和威廉姆指出：形成性評(píng)價(jià)是動(dòng)態(tài)評(píng)估模式，個(gè)體能力并非穩(wěn)定不變，在與他人互動(dòng)中不斷發(fā)展變化。[28] 形成性評(píng)價(jià)通過評(píng)估被評(píng)者的反應(yīng)過程，對(duì)其認(rèn)知做出診斷，根據(jù)不同被評(píng)者的認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行矯正和訓(xùn)練。通過認(rèn)知診斷，教師可找到學(xué)生學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知的薄弱環(huán)節(jié)而采取干預(yù)措施；學(xué)生可認(rèn)識(shí)自身問題進(jìn)行針對(duì)性自我調(diào)整。

（三）形成性評(píng)價(jià)的價(jià)值和現(xiàn)實(shí)問題

布萊克和威廉姆總結(jié)250多項(xiàng)形成性評(píng)價(jià)的研究后發(fā)現(xiàn)：形成性評(píng)價(jià)是課堂重要組成部分，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)。[29] 蘇珊妮（Suzanne）和瑪格麗特（Margaret）從學(xué)生和教師兩方面的驗(yàn)證得出：形成性評(píng)價(jià)可幫助學(xué)生監(jiān)控自身學(xué)習(xí)進(jìn)步、鼓勵(lì)學(xué)生增加學(xué)習(xí)投入。[30] 鮑德（Boud）和約克（Yorke）認(rèn)為：形成性評(píng)價(jià)能指導(dǎo)學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生成為具有自主、反思、監(jiān)控和元認(rèn)知學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者，促進(jìn)學(xué)生終生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。[31,32] 

形成性評(píng)價(jià)的價(jià)值主要體現(xiàn)在以下幾方面[33]：

一是具有較高的后果效度，后果效度即評(píng)價(jià)是否有利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，旨在幫助個(gè)體達(dá)到課程教學(xué)目標(biāo)；

二是走出了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)只重視結(jié)果而忽視彌補(bǔ)的弊端，教師可及時(shí)獲得教學(xué)反饋，改進(jìn)教學(xué)進(jìn)程、教學(xué)方法和教學(xué)計(jì)劃等，從學(xué)生的認(rèn)知特征和屬性出發(fā)，針對(duì)不足進(jìn)行彌補(bǔ)性教學(xué)，把握學(xué)生差異，因材施教，實(shí)現(xiàn)教學(xué)和評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)融合；

三是其反饋能影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)生專注學(xué)習(xí)過程，了解自身優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，做出有利于后續(xù)學(xué)習(xí)的決策。

了解形成性評(píng)價(jià)的影響因素是實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的前提，影響因素不僅僅有評(píng)價(jià)本身，還有教師的專業(yè)水平、學(xué)生和教師的期待等。形成性評(píng)價(jià)不是萬能公式，實(shí)施過程中極易造成范式異化，需要把握影響形成性評(píng)價(jià)有效性的核心要素。

吉布斯（Gibbs）和辛普森（Simpson）認(rèn)為，有效形成性評(píng)價(jià)有以下條件：一是提供足夠可供評(píng)價(jià)的任務(wù)；二是反饋信息豐富且具體；三是反饋及時(shí)，學(xué)生才能及時(shí)根據(jù)反饋?zhàn)龀龈倪M(jìn)；四是反饋恰當(dāng)，學(xué)生在評(píng)價(jià)中得以學(xué)習(xí)，反饋不只告訴學(xué)生階段目標(biāo)的達(dá)成度，還要告知學(xué)生與階段目標(biāo)間的差距，為消除差距尋找學(xué)習(xí)策略，讓學(xué)生清楚自己接下來的學(xué)習(xí)該如何做。[34]

教學(xué)實(shí)踐中形成性評(píng)價(jià)遠(yuǎn)沒有達(dá)到預(yù)期價(jià)值。雖然工程教育專業(yè)認(rèn)證強(qiáng)調(diào)，專業(yè)要通過形成性評(píng)價(jià)幫助學(xué)生達(dá)成畢業(yè)要求，但往往將其等同于過程性評(píng)價(jià)，而將過程性評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單化為課堂測(cè)驗(yàn)和平時(shí)作業(yè)。現(xiàn)階段形成性評(píng)價(jià)有效實(shí)施存在如下方面的問題：

一是對(duì)形成性評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)存在偏差，其實(shí)施途徑、實(shí)施效果的影響因素及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)還未厘清，尚未形成明確的可操作程序和過程；

二是教師的評(píng)價(jià)技能尚需提高，形成性評(píng)價(jià)使用不當(dāng)容易導(dǎo)致教師和學(xué)生評(píng)價(jià)負(fù)擔(dān)過重，如果不善于提供科學(xué)有效反饋，不僅不能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)提供正向作用，反而可能給學(xué)生造成誤導(dǎo)；

三是評(píng)價(jià)工具和方法選擇還存在諸多挑戰(zhàn)，雖然形成性評(píng)價(jià)具有較好效度，但其信度較差、耗時(shí)耗力，尤其情感意志等方面難以精準(zhǔn)量化。[35] 

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)展，電子學(xué)習(xí)工具和數(shù)字資源平臺(tái)廣泛使用，將促進(jìn)教學(xué)模式的深刻變革，從而實(shí)現(xiàn)形成性評(píng)價(jià)的升級(jí)和優(yōu)化。

過程性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)本質(zhì)上均不是具體評(píng)價(jià)手段或工具，而是路徑、策略層面的方式方法，二者具有密切聯(lián)系和共同之處，并非彼此排斥，都提倡評(píng)價(jià)過程和教學(xué)過程的交叉和融合，評(píng)價(jià)主體和客體的互動(dòng)，幫助學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)、改善教學(xué)，達(dá)到“為學(xué)習(xí)而評(píng)價(jià)”（assessment for learning）。

過程性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)間的差別也是明顯的。

評(píng)價(jià)內(nèi)容上，形成性評(píng)價(jià)更關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)效果達(dá)成度，過程性評(píng)價(jià)則還關(guān)注學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果。

評(píng)價(jià)目的上，形成性評(píng)價(jià)更注重對(duì)個(gè)體反饋和階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，尤其是知識(shí)技能目標(biāo)的達(dá)成，其評(píng)價(jià)結(jié)果不用于累計(jì)和作為終結(jié)性評(píng)價(jià)依據(jù)。如在工程教育專業(yè)認(rèn)證中，形成性評(píng)價(jià)結(jié)果不像過程性評(píng)價(jià)，按一定權(quán)重計(jì)入課程的終結(jié)性評(píng)價(jià)。過程性評(píng)價(jià)則旨在優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)方式、激勵(lì)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的投入與參與及注重教育過程的非預(yù)期價(jià)值，體現(xiàn)尊重差異，關(guān)注情感和意志等非智力因素，多次的階段性過程效果評(píng)價(jià)彌補(bǔ)課程終結(jié)性評(píng)價(jià)“一考定終身”的不足。過程性評(píng)價(jià)把階段性教育過程作為完整評(píng)價(jià)對(duì)象，形成了過程中多階段的評(píng)價(jià)結(jié)果；形成性評(píng)價(jià)則將教學(xué)中的具體環(huán)節(jié)作為評(píng)價(jià)對(duì)象，衡量教學(xué)過程中學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)目標(biāo)的一致性。[36] 

過程性評(píng)價(jià)的功能側(cè)重于總結(jié)、判斷，形成性評(píng)價(jià)更多在于支持改進(jìn)。持續(xù)改進(jìn)方面，形成性評(píng)價(jià)在進(jìn)行過程中實(shí)施，評(píng)價(jià)結(jié)果支持師生在此過程中及時(shí)改進(jìn)；過程性評(píng)價(jià)更傾向支持新一輪教學(xué)過程中改進(jìn)。

評(píng)價(jià)方法上，過程性評(píng)價(jià)可采用檔案袋評(píng)價(jià)、頂點(diǎn)課程評(píng)價(jià)和過程性評(píng)價(jià)量表等形式，側(cè)重質(zhì)性評(píng)價(jià)工具[37]，如學(xué)生參與企業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練過程中，根據(jù)企業(yè)規(guī)章制度和工作流程，設(shè)計(jì)過程性評(píng)價(jià)量表，企業(yè)根據(jù)過程性評(píng)價(jià)量表評(píng)價(jià)學(xué)生實(shí)踐訓(xùn)練中的表現(xiàn)；形成性評(píng)價(jià)針對(duì)不同評(píng)價(jià)內(nèi)容，如記憶、理解、應(yīng)用、分析、創(chuàng)造等不同層面采用不同方法，大致包括口頭測(cè)試、課堂觀察、學(xué)生自評(píng)、學(xué)習(xí)概念地圖、反思性日志、標(biāo)準(zhǔn)映射、課堂測(cè)驗(yàn)、評(píng)價(jià)量表等[38]，側(cè)重量化評(píng)價(jià)工具。

隨著在線教育發(fā)展，在線評(píng)價(jià)工具被廣泛開發(fā)和使用，如電子檔案袋、電子評(píng)價(jià)量表、線上測(cè)驗(yàn)、在線討論論壇等。[39] 在線形成性評(píng)價(jià)具有時(shí)間耗費(fèi)少、時(shí)間地點(diǎn)靈活、反饋及時(shí)等優(yōu)點(diǎn)。[40] 過程性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)方法上的區(qū)別只是相對(duì)的，二者評(píng)價(jià)方法的選擇上可以交叉使用。表1從基本內(nèi)涵、主要特點(diǎn)、結(jié)果應(yīng)用、主要目的、評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)內(nèi)容和實(shí)施要點(diǎn)等方面，對(duì)過程性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)進(jìn)行了歸納與比較。

表 1  過程性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)比較