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我在我的文章、著作、課堂上一直倡導(dǎo)建構(gòu)主義。但建構(gòu)主義所追求的到底是什么樣的學(xué)習(xí)和教學(xué)呢？
對(duì)于這一問(wèn)題，一些研究者已經(jīng)做了一些分析，認(rèn)為真正的教學(xué)具有以下特征：高水平的思維、知識(shí)的深度、與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系、大量的交流，以及為學(xué)生的進(jìn)步提供社會(huì)支持等（可理解為為學(xué)生的進(jìn)步提供群體支持）。
也有學(xué)者曾列舉了建構(gòu)主義老師的幾大特征，參照他們的觀點(diǎn)，基于我們對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的剖析，特別是一些人對(duì)知識(shí)建構(gòu)問(wèn)題的冷言冷語(yǔ)下的分析（也有人稱之為“辯證建構(gòu)主義”），本文嘗試從以下五個(gè)方面對(duì)建構(gòu)性學(xué)習(xí)和教學(xué)作系統(tǒng)分析。
這也許并不能被所有的人所接受，但它反映了我對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)的理解。
從學(xué)習(xí)的目標(biāo)來(lái)看，建構(gòu)性的學(xué)習(xí)和教學(xué)旨在使學(xué)習(xí)者形成對(duì)知識(shí)的深刻理解。知識(shí)獲得是學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)，而知識(shí)獲得有不同的水平，學(xué)生可能只是記住了一些概念、原理，但并沒有真正理解它的含義，或者只是有一些字面的理解，只能應(yīng)付課本上的典型作業(yè)與習(xí)題等；
而建構(gòu)性的學(xué)習(xí)和教學(xué)則極力追求對(duì)知識(shí)形成深刻的理解，這意味著學(xué)生要切入某個(gè)知識(shí)主題或一門學(xué)科的核心思想，要能對(duì)這些內(nèi)容作出明確的辨別，作出合理的推論和預(yù)測(cè)，對(duì)有關(guān)的現(xiàn)象作出自己的解釋、判斷，形成自己的見解，并能運(yùn)用這些知識(shí)解決具有一定復(fù)雜性的問(wèn)題。
要對(duì)知識(shí)形成深刻的、真正的理解，這意味著學(xué)生所獲得的知識(shí)是結(jié)構(gòu)化的、整合的，而不是零碎的、只言片語(yǔ)的。
學(xué)習(xí)者還會(huì)結(jié)合自己原有的經(jīng)驗(yàn)體系來(lái)學(xué)習(xí)探索新知識(shí)（蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基成為ZPD，最近發(fā)展區(qū)），將所學(xué)知識(shí)的不同部分聯(lián)系起來(lái)——將新獲得的知識(shí)與自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，看它們是否一致——當(dāng)然還要解決新知與舊知之間的沖突，而且，學(xué)習(xí)者要依照知識(shí)之間的邏輯聯(lián)系，以基本原理和概念為核心，形成良好的、統(tǒng)一的經(jīng)驗(yàn)體系（知識(shí)結(jié)構(gòu)或知識(shí)塊），而不只是在頭腦中建立一個(gè)個(gè)的單獨(dú)的儲(chǔ)藏室。
這意味著學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的是靈活的知識(shí)，而不是惰性的、死的知識(shí)。學(xué)習(xí)者不滿足于對(duì)概念、原理等的教條式的掌握，而使這種理解進(jìn)一步廣泛化與深化。
教學(xué)應(yīng)把要學(xué)習(xí)的知識(shí)置于多種、具有一定復(fù)雜性的問(wèn)題或情境中，分別著眼于不同的側(cè)面，使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)形成多角度的、豐富的理解，從而使他們?cè)诿鎸?duì)各種問(wèn)題時(shí)，能更容易地激活這種知識(shí)，靈活地利用它們解釋新現(xiàn)象，形成解決問(wèn)題的程序。
學(xué)習(xí)者是在建構(gòu)他們自己對(duì)各種問(wèn)題的觀點(diǎn)和見解，建構(gòu)自己所堅(jiān)持的判斷和信念，而不僅僅是記住別人研究出來(lái)、等待他們?nèi)フ加械慕Y(jié)論。
學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)知識(shí)表現(xiàn)出更深的卷入和更高的批判性，知識(shí)的對(duì)與錯(cuò)會(huì)牽動(dòng)他們的神經(jīng)，而不是讓他們感到無(wú)所謂、無(wú)動(dòng)于衷。對(duì)知識(shí)的深刻的、真正的理解有助于提高學(xué)習(xí)者的思維和探究能力。通過(guò)學(xué)習(xí)中不斷的思考探索，基于他們的實(shí)際事例的、結(jié)構(gòu)化的、靈活的、屬于他們自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)體系，他們的思維和探究能力可以得到更好的發(fā)展?？傊箤W(xué)習(xí)者深刻地理解知識(shí)并不是要讓他們學(xué)習(xí)更多、更難、更深的內(nèi)容，而是要提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量，使學(xué)習(xí)者形成真正的、有效的知識(shí)。
學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解深度到底如何？這大致可以通過(guò)以下方法來(lái)判斷：
1.能否用自己的話去解釋、表述所學(xué)的知識(shí)；
2.能否基于這一知識(shí)作出推論和預(yù)測(cè)，從而解釋相關(guān)的現(xiàn)象，解決有關(guān)的問(wèn)題；
3.能否運(yùn)用這一知識(shí)解決變式問(wèn)題；（即保持關(guān)鍵特征不變，而改變非關(guān)鍵特征，從而使原來(lái)的關(guān)系體現(xiàn)在新的形式中，這要求學(xué)習(xí)者概括地把握知識(shí)的真正含義）
4.能否綜合相關(guān)的知識(shí)解決問(wèn)題，真正的問(wèn)題往往并不是單憑一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或經(jīng)驗(yàn)就能解決的，而是需要綜合多方面的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，才能形成解決問(wèn)題的方案。知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的整合是與對(duì)知識(shí)的理解深度密切相關(guān)的，而這是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)者所追求的重要目標(biāo)；
5.能否將所學(xué)的知識(shí)遷移到實(shí)際問(wèn)題中去；課堂學(xué)習(xí)在實(shí)際生活中的廣泛而靈活的遷移，這是建構(gòu)主義的重要初衷，而這同樣依賴于學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解的深度。
對(duì)知識(shí)形成深層理解，這是建構(gòu)性學(xué)習(xí)和教學(xué)的核心目標(biāo)，建構(gòu)主義的很多主張都與此相關(guān)，所以，“為理解而學(xué)習(xí)”成了建構(gòu)主義的一條重要信念。當(dāng)然，深層理解的達(dá)成是一個(gè)逐步深化的過(guò)程，這并不是完全拋棄初級(jí)學(xué)習(xí)，對(duì)知識(shí)技能的基本掌握仍然是很必要的，但決不能僅僅焦急在初級(jí)學(xué)習(xí)的水平上。
在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的主要任務(wù)是對(duì)各種事實(shí)性信息及概念、原理的記憶、復(fù)述和簡(jiǎn)單應(yīng)用。
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)則追求學(xué)生通過(guò)高級(jí)思維活動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)——利用強(qiáng)有力的問(wèn)題、創(chuàng)造情景使學(xué)生不斷地思考，不斷地對(duì)各種信息和觀念進(jìn)行加工轉(zhuǎn)換，基于新經(jīng)驗(yàn)與舊經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行綜合和概括，解釋有關(guān)的現(xiàn)象，形成新的假設(shè)和推論，并通過(guò)一定的方式對(duì)此作出檢驗(yàn)。
而在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師一般在教學(xué)之初先講解所要學(xué)習(xí)的概念和原理，之后再讓學(xué)生去做一定的練習(xí)，嘗試去解答有關(guān)的習(xí)題，其潛在的假設(shè)是：學(xué)和做是兩個(gè)過(guò)程，必須先學(xué)了、先知道了，才能去做，去解決有關(guān)的問(wèn)題。
建構(gòu)主義者則以相反的思路來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)：“在問(wèn)題解決中學(xué)習(xí)”。教師可以針對(duì)所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容設(shè)計(jì)出具有思考價(jià)值的、有意義的問(wèn)題，創(chuàng)造出逼真的情景——首先讓學(xué)生去思考、去探索、去嘗試解決，在此過(guò)程中，教師可以提供一定的支持和引導(dǎo)，組織學(xué)生討論、合作，但這都不應(yīng)妨礙學(xué)生的獨(dú)立思考，而應(yīng)配合、促進(jìn)他們的問(wèn)題解決過(guò)程。
在問(wèn)題解決中，學(xué)習(xí)者要綜合運(yùn)用原有的已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，甚至查閱有關(guān)的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當(dāng)前的問(wèn)題，形成自己的假設(shè)和解決方案，而在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者便可以自己建構(gòu)起與此相應(yīng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。
在此基礎(chǔ)上，教師可以再進(jìn)行提煉和概括，使得學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的知識(shí)更明確、更系統(tǒng)。
系統(tǒng)思維看世界
建構(gòu)主義者對(duì)教學(xué)提出了各種不同的思路和方案，但“通過(guò)問(wèn)題解決來(lái)學(xué)習(xí)”是一條核心思路，例如，在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域，許多研究者都在嘗試一種新的教學(xué)方式：基于問(wèn)題式學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning，簡(jiǎn)稱PBL，或譯為“問(wèn)題本位學(xué)習(xí)”），學(xué)習(xí)者首先接觸到的是一類病癥或生理反應(yīng)，他們需要理解、分析這種現(xiàn)象，分析其原因，提出治療方案，而這可以通過(guò)學(xué)習(xí)小組的合作來(lái)實(shí)現(xiàn)。
圍繞著問(wèn)題的解決，通過(guò)對(duì)分析思考、查閱資料、討論交流等活動(dòng)，學(xué)習(xí)者可以建構(gòu)起與此有關(guān)的知識(shí)和技能。赫爾伯特(Hiebert)等學(xué)者也提出要以問(wèn)題解決為基礎(chǔ)來(lái)改革教學(xué)和課程。
許多教學(xué)設(shè)想雖然提出的角度不同，但都體現(xiàn)了同樣的思路，如課題式教學(xué)，即針對(duì)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)出一個(gè)個(gè)的學(xué)習(xí)單元—課題，每個(gè)課題圍繞著一個(gè)具有啟發(fā)性的問(wèn)題而展開，學(xué)習(xí)者通過(guò)合作、討論來(lái)分析問(wèn)題。
通過(guò)問(wèn)題解決，學(xué)習(xí)者便可以深刻地理解相應(yīng)的概念、原理，建立良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)。美國(guó)美國(guó)范德堡大學(xué)認(rèn)知與技術(shù)課題組提出了錨式情境性教學(xué)，教師將教學(xué)的重點(diǎn)置于一個(gè)宏觀情境中，引導(dǎo)學(xué)生借助于情境中的各種資料去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，形成問(wèn)題，解決問(wèn)題，籍此讓學(xué)生將數(shù)學(xué)或其他學(xué)科的解題技巧應(yīng)用到實(shí)際生活的問(wèn)題中。
知識(shí)的建構(gòu)是通過(guò)新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用而完成的，在問(wèn)題解決這種高水平的思維活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者要不斷地圍繞當(dāng)前的問(wèn)題解決活動(dòng)獲取有關(guān)的信息，同時(shí)又要不斷激活原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，來(lái)對(duì)當(dāng)前問(wèn)題作出分析和推論、綜合和概括，同時(shí)新、舊經(jīng)驗(yàn)的合理性又在問(wèn)題解決中得到了檢驗(yàn)。
所以，在這種活動(dòng)中，新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用得以充分展開，這為知識(shí)的建構(gòu)提供了理想的途徑。高水平的思維和問(wèn)題解決并不是輕而易舉的，教師以及教學(xué)設(shè)計(jì)者需要為學(xué)習(xí)者的思維和問(wèn)題解決活動(dòng)提供必要的引導(dǎo)和有力的支持，包括思維工具和策略的使用以信社會(huì)性支持等。
建構(gòu)性的學(xué)習(xí)是一種自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)。在教學(xué)中，老師也會(huì)為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)各種任務(wù)、課題，但學(xué)生要自己確立該任務(wù)所包含的子任務(wù)，明確自己要解決的問(wèn)題，以及達(dá)到各個(gè)目標(biāo)的方法和途徑。另外，學(xué)習(xí)者要不斷監(jiān)視自己對(duì)知識(shí)的理解程度，判斷自己的進(jìn)展及與目標(biāo)的差距，采取各種增進(jìn)理解和幫助思考的策略。
而且，學(xué)習(xí)者還要不斷反思自己及他人的見解的合理性如何，看它們是否與自己的經(jīng)驗(yàn)體系一致，是否符合經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，以及推論中是否包含邏輯錯(cuò)誤等，因?yàn)榻?gòu)性的學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地讓學(xué)生占有別人的知識(shí)，而是在大腦中建構(gòu)出屬于自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，形成自己的獨(dú)到見解。
學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的自我監(jiān)視和調(diào)節(jié)部分地需要學(xué)習(xí)者去單獨(dú)完成，同時(shí)也需要學(xué)習(xí)者小組來(lái)共同設(shè)計(jì)和控制，特別是當(dāng)他們合作去完成某些任務(wù)的時(shí)候。
這并不排斥教師對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程的引導(dǎo)和調(diào)節(jié)，教師不僅要設(shè)計(jì)總的學(xué)習(xí)問(wèn)題，而且要引導(dǎo)、幫助學(xué)習(xí)者形成思考、分析問(wèn)題的思路 ，還要啟發(fā)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行評(píng)價(jià)、反思。教師一般不直接命令學(xué)生運(yùn)河如何如何做，而引導(dǎo)學(xué)生去想：我真正理解了嗎？我們的方法有沒有漏洞？這種解釋合理嗎？等等。此外，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“支架式教學(xué)”，教師在教學(xué)的開始可以給學(xué)生更多的引導(dǎo)和控制，而隨著教學(xué)的進(jìn)行，隨著學(xué)生理解的增進(jìn)和技能的獲得，教師要逐漸讓學(xué)生更多地去管理自己的學(xué)習(xí)，負(fù)責(zé)自己的探索活動(dòng)。
在傳統(tǒng)的教室中，交往和交流的形式比較簡(jiǎn)單，也不夠充分，教學(xué)中最主要的交流形式是教師講和學(xué)生聽。
教師提前準(zhǔn)備好要講的內(nèi)容，在課堂上按照設(shè)計(jì)好的路線進(jìn)行講解，同時(shí)穿插一些問(wèn)題，而所提的問(wèn)題又主要是對(duì)一些事實(shí)信息的回憶，學(xué)習(xí)者只是像填空一樣給出簡(jiǎn)短的回答，往往沒有多大思考的余地，這很難在教師和學(xué)生之間形成持續(xù)的、深入的溝通和討論。
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是知識(shí)的建構(gòu)，是知識(shí)的生長(zhǎng)，是新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用，而不簡(jiǎn)單是知識(shí)的傳遞和接受。
在建構(gòu)性的學(xué)習(xí)和教學(xué)中，教師──學(xué)生之間的交流將更為充分。教師在開始先保留自己的看法，提出一些能激發(fā)思考的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生形成自己的看法，而教師會(huì)耐心地聆聽他們的發(fā)言，并洞察他們的想法的由來(lái)，看到其合理性和局限，而后再提供相應(yīng)的引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生看到與其觀點(diǎn)相矛盾的觀點(diǎn)和事實(shí)，或者組織持不同見解的學(xué)生進(jìn)行討論，或者從學(xué)習(xí)者的見解出發(fā)進(jìn)一步進(jìn)行提煉和概括。
建構(gòu)性的學(xué)習(xí)和教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索，但并不輕視教師的作用，教師的引導(dǎo)和幫助對(duì)于學(xué)生的思考和知識(shí)建構(gòu)來(lái)說(shuō)是極為重要的。另外，在建構(gòu)性的教學(xué)中，學(xué)生──學(xué)生之間也將會(huì)進(jìn)行更充分的溝通和合作。
建構(gòu)主義認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)生可以對(duì)某種問(wèn)題形成不同的假設(shè)和推論。通過(guò)合作解決問(wèn)題、小組討論、意見交流、游戲、辯論等形式，教師可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的溝通互動(dòng)，而面對(duì)各種沒的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者要學(xué)會(huì)理清、表達(dá)自己的見解，學(xué)會(huì)聆聽、理解他人的想法，學(xué)會(huì)相互接納、贊賞、爭(zhēng)辯、互助，他們要不斷對(duì)自己和別人的看法進(jìn)行反思和主羊。通過(guò)這種合作和溝通，學(xué)習(xí)者可以看到問(wèn)題的不同側(cè)面和解決途徑，從而對(duì)知識(shí)產(chǎn)生新的洞察。建構(gòu)主義的老師會(huì)對(duì)所有的學(xué)習(xí)者都抱以希望，給予鼓勵(lì)，讓每個(gè)學(xué)習(xí)者都能自由地、大膽地參與探索和交流。
高水平的溝通具有以下三個(gè)特征：
一. 有相當(dāng)多的溝通是圍繞學(xué)習(xí)者對(duì)某個(gè)主題的見解、想法而展開的。學(xué)習(xí)者就所探索的內(nèi)容而展開交流，而且在對(duì)話中可以體現(xiàn)出他們頭腦中的高級(jí)的思維活動(dòng)，如辨別、推論、概括、質(zhì)疑等，而不只是表述各種事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)、定義、程序等。
二. 隨著交流的進(jìn)行能自然地達(dá)成共識(shí)，而不是靠教師事物的安排、控制來(lái)形成“共識(shí)”。學(xué)習(xí)者要能自由地表達(dá)自己的見解，提出疑問(wèn)，能自由地對(duì)其他發(fā)言者進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的討論，使他們?cè)谛睦砩夏苡邪踩校茏杂?、大膽地表達(dá)自己的見解。對(duì)話始終能以參與者的想法為基礎(chǔ)，最終能促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)某一主題的共同理解。
三. 在建構(gòu)性的教學(xué)中，教師還常常會(huì)組織學(xué)生與不同領(lǐng)域的專家或?qū)嶋H工作者進(jìn)行交流，從而在探索過(guò)程中得到更廣泛的支持。比如，學(xué)習(xí)者可以就貴傳問(wèn)題直接通過(guò)電子郵件訪問(wèn)遺傳專家。國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展為這一構(gòu)想的實(shí)現(xiàn)提供了有力的技術(shù)支持，很多研究者都試圖利用互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的廣泛的合作探索。
首先，學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中的信息更為多樣化，更具有情境性。在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生的主要信息源是課本中的文字、圖像以及教師的講解、板書等，這是與講授式的教學(xué)方式相適應(yīng)的。
而在建構(gòu)性的教學(xué)中，學(xué)生可以接觸廣泛的的信息源空前擴(kuò)展。教師不是預(yù)先設(shè)計(jì)好信息序列，而是要組織學(xué)生進(jìn)行探索，學(xué)習(xí)活動(dòng)會(huì)因此而超越教室的界限。
為了分析、思考某些問(wèn)題（如空氣污染），學(xué)習(xí)者可能要做現(xiàn)場(chǎng)測(cè)查和實(shí)驗(yàn)，或者到圖書館去查閱有關(guān)資料，查閱各種多媒體百科全書光盤，也可以通過(guò)電話、互聯(lián)網(wǎng)等直接訪問(wèn)有關(guān)專家或?qū)嶋H工作者，所有這些信息都可能對(duì)學(xué)生的思考和探究活動(dòng)起到有力的支持作用，課程和教材的含義被大大地?cái)U(kuò)展了。
同時(shí)，建構(gòu)主義者反對(duì)過(guò)于簡(jiǎn)單化地處理學(xué)習(xí)內(nèi)容，希望把學(xué)習(xí)置于真實(shí)的、復(fù)雜的情境之中，從而使學(xué)習(xí)能適應(yīng)不同的問(wèn)題情境，在實(shí)際生活中能有更廣泛的遷移。
建構(gòu)性的教學(xué)往往會(huì)把學(xué)習(xí)置于一個(gè)更真實(shí)、更具體的任務(wù)情境地中，更多地讓學(xué)生利用各種原始數(shù)據(jù)進(jìn)行分析思考，而不是直接接受某些現(xiàn)成的數(shù)據(jù)而得出的結(jié)論。
比如，學(xué)生可以利用有關(guān)我國(guó)人口出生率、死亡率、人口分布以及國(guó)民生產(chǎn)總值等的數(shù)據(jù)，來(lái)分析我國(guó)的人口問(wèn)題。另外，建構(gòu)主義重視實(shí)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用，讓學(xué)習(xí)者直接對(duì)各種現(xiàn)象進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探索。而且，他們所倡導(dǎo)的實(shí)驗(yàn)不是讓學(xué)生按照教師或教材規(guī)定的步驟進(jìn)步操作，去證明已經(jīng)知道的結(jié)論，而是強(qiáng)調(diào)要把實(shí)驗(yàn)作為一種探索知識(shí)的手段，在很大程度上與問(wèn)題解決聯(lián)系在一起，要讓學(xué)生感受到問(wèn)題的存在，并去分析問(wèn)題、提出假設(shè)，再通過(guò)一定的實(shí)驗(yàn)去檢驗(yàn)假設(shè)，正像科學(xué)家們的實(shí)驗(yàn)?zāi)菢印?/span>
另一方面，學(xué)習(xí)用品及其功能也發(fā)生了重大變化。
在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生主要的學(xué)習(xí)用品是筆、筆記本、練習(xí)本等，筆記本的作用是記錄老師講課的內(nèi)容，練習(xí)本的作用是幫助學(xué)生鞏固、熟練所學(xué)的內(nèi)容。
在建構(gòu)性的教學(xué)中，學(xué)習(xí)的主要活動(dòng)不是記憶，而是更高水平的思維，是學(xué)習(xí)者對(duì)新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的加工、綜合及推論、假設(shè)。
相應(yīng)的，所需要的學(xué)習(xí)用品及其功能也將會(huì)發(fā)生重大變化——這些工具將作為學(xué)生自我建構(gòu)的工具，更大程度地去促進(jìn)學(xué)生的思考、探究和反思。學(xué)生的筆記本不再只是記錄知識(shí)的場(chǎng)所，而將成為知識(shí)的加工場(chǎng)，學(xué)生要利用筆記本來(lái)整理、分析、思考所學(xué)的知識(shí)，并用它來(lái)幫助自己把不同來(lái)源的信息整合起來(lái)，練習(xí)本也將在很大程度上起到幫助學(xué)生深化對(duì)知識(shí)的理解的作用。
另外，以智能手機(jī)、電腦為基礎(chǔ)的信息技術(shù)為學(xué)習(xí)者提供了有力的建構(gòu)工具，學(xué)生可以利用一些專門的學(xué)習(xí)工具軟件包件來(lái)對(duì)相關(guān)的問(wèn)題進(jìn)行探索，操縱有關(guān)的變量，觀測(cè)和分析有關(guān)的數(shù)據(jù)資料。學(xué)習(xí)者還可以通過(guò)計(jì)算機(jī)外接各種傳感器，來(lái)更精確、更方便地對(duì)光、聲、力、運(yùn)動(dòng)、熱等現(xiàn)象進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探索，實(shí)時(shí)地記錄有關(guān)數(shù)據(jù)的變化，并進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、分析，繪制變化曲線。
同時(shí)，學(xué)習(xí)者也可以利用一般的工具軟件，來(lái)幫助自己分析和思考，比如，利用電子表格、統(tǒng)計(jì)軟件來(lái)幫助自己處理各種數(shù)據(jù)，分析其中的規(guī)律，利用文字處理軟件來(lái)報(bào)告自己探究的結(jié)果，與同伴交流等等。互聯(lián)網(wǎng)將為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造中一個(gè)促進(jìn)知識(shí)整合的學(xué)習(xí)環(huán)境。
以上從相互聯(lián)系的五個(gè)側(cè)面分析了建構(gòu)性學(xué)習(xí)和教學(xué)的特征。
總之，建構(gòu)性的學(xué)習(xí)和教學(xué)在使學(xué)習(xí)者真正地、深刻地理解知識(shí)，為此，老師需要就學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)出有思考價(jià)值的、有意義的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)持續(xù)的概括、分析、推論、假設(shè)檢驗(yàn)等思維活動(dòng)，來(lái)建構(gòu)起與此相關(guān)的知識(shí)。
為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)平等、自由、相互接納的學(xué)習(xí)氣氛，在教師──學(xué)生以及學(xué)生──學(xué)生之間展開充分的交流、討論、爭(zhēng)辯和合作，教師自己要耐心地聆聽他們的想法，以便提供有針對(duì)性的引導(dǎo)。另一方面，教師要為學(xué)生設(shè)計(jì)情境性的、多樣化的學(xué)習(xí)情境，要幫助學(xué)生利用各種有力的建構(gòu)工具來(lái)促進(jìn)自己的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)。
以上內(nèi)容均會(huì)在第七期專家型導(dǎo)師特訓(xùn)營(yíng)項(xiàng)目中涉及，該項(xiàng)目持續(xù)半年，地點(diǎn)是北京，歡迎來(lái)參加第七期《專家型導(dǎo)師特訓(xùn)營(yíng)》。前六期的課程報(bào)道及學(xué)員投稿：專家型導(dǎo)師班歷次線下課報(bào)道及導(dǎo)師投稿。
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