PBL(problem-based learning，也稱基于問題式學習)，最早起源于20世紀50年代的西方醫(yī)學教育，后來擴展到包括教育學院、商學院、工程學院等的教學改革中，現(xiàn)已成為國際上較為流行的教學方法。目前，PBL醫(yī)學教育已經(jīng)開始在我國不少醫(yī)學院校扎根生芽。筆者根據(jù)自己在施行PBL教學法過程中遇到的問題及經(jīng)驗著重歸納了PBL教學法在我國醫(yī)學院校實施的優(yōu)劣及方法和經(jīng)驗，以期相關(guān)人士能從中得到借鑒。
1 PBL的相關(guān)知識
PBL是于1956年Ｂｌｏｏｍ等學者在比較了不同學習方法的學習效率后提出的概念。1983年，Ｓｃｈｍｉｄｔ詳細論證了ＰＢＬ教學方法的優(yōu)點，倡議在醫(yī)學教育中使用ＰＢＬ作為傳統(tǒng)教學的補充。從此，ＰＢＬ作為世界范圍醫(yī)學教育的奮斗方向。許多國家開始在醫(yī)學教育中采用ＰＢＬ。ＰＢＬ與傳統(tǒng)教學法有明顯區(qū)別。起初，PBL的提出是基于問題與學生的基礎上的，它的誕生也是旨在使學生在早期會提出問題、會思考問題，而沒有一個系統(tǒng)的理論與方法。隨著世界范圍內(nèi)PBL的流行與開展以及經(jīng)驗的積累，PBL也漸漸形成一種具備理論、實踐的體系。如今形成的典型的ＰＢＬ課程是由5～10個學生和一個教師組成一個研究小組，小組每次開展討論前會由教師選定一個討論項目或臨床病例，學生則會認真思考該項目或臨床病例，在自身思考的同時會形成這樣那樣的問題，于是問題產(chǎn)生了，學生此時會以問題為主導從而去搜尋資料或與他人討論，從中獲得點點滴滴的知識，經(jīng)過自身的思考與創(chuàng)造性思維去解決問題，而教師則要在學生不斷搜索資料、思維創(chuàng)造的過程中予以控制和引導，從而保證學生的思維不會漫無目的，不會脫離問題的主線。在整個研究小組的組成中除了教師與學生兩個主體外還會有記錄員、主席等角色，根據(jù)Ｍａｒｃｈａｉｓ的描述，其中每個角色都有特定的作用。記錄員負責記錄小組總結(jié)的要點，幫助小組理順思路，參加討論以及記錄小組信息資料的來源。教師的主要責任在于鼓勵每一個成員積極地參與討論，幫助主席控制學習進程，檢查記錄的準確性，防止跑題，確保達到學習目標。教師還要檢查學生理解的準確性以及評估成員的表現(xiàn)。主席主持整個研究討論過程，鼓勵每個成員參與討論，控制進程及時間，確保記錄員記錄準確。
2 PBL的施行方案
了解國際典型PBL實施方案，結(jié)合國內(nèi)各家醫(yī)學院PBL的實施經(jīng)驗，筆者此次參與施行的PBL教學方案選取20名學生和1名教師為一個研究小組，每次由10名學生和教師圍繞一個主題或病例進行討論，另外10名學生則作為聽眾、提問者、評分者對討論進行干預。教師首次選取的主題為腰椎間盤突出，同時選取1名患者，由教師進行問診、查體，同時給出患者的臨床檢查、檢驗結(jié)果，共分為4次進行討論，4次論題分別為腰椎間盤突出的基礎、腰椎間盤突出的表現(xiàn)、腰椎間盤突出的診斷、腰椎間盤突出的治療。要求每次討論時每個學生結(jié)合當次論題結(jié)合病例提出問題，花費2周時間去解決問題，最后小組討論。
4次討論共進行了2個月時間。在此期間，筆者觀察了小組各個角色尤其是教師和學生的反映。每次討論也請相關(guān)科室臨床教師作為評委，總結(jié)、歸納。
3 突出的問題
3.1 理解誤區(qū) 由于我國現(xiàn)行教育體制已施行多年，在教師和學生思維中已漸漸形成班級授課制，而以學生為中心代替以教師為中心的PBL則是以“提出問題、建立假設、收集資料、論證假設、總結(jié)”五個階段教學代替?zhèn)鹘y(tǒng)教學模式中的組織教學、復習舊課、上新課、鞏固新課、布置作業(yè)的模式［1］，因此PBL在施行初期筆者發(fā)現(xiàn)學生和教師都走入了這樣一個誤區(qū)：PBL即是學生講課，學生每次選取一個題目，搜尋資料，制作多媒體，小組討論時學生則扮演教師的角色進行授課，因為學生的選題相對于學生來說比較難以理解，因此學生之間難以形成討論，而在這整個過程中學生最缺少的就是思考和討論，學生只不過扮演了資料搜集者、資料展示者的角色。教師也存在誤區(qū)：PBL就是學生給老師講課，老師給學生打分。
3.2 學生選題超出本身問題 筆者發(fā)現(xiàn)學生在選題時大多數(shù)不是根據(jù)自己的問題去選題，而是參照主題提出一個比較大范圍的題目：如某疾病的治療、某疾病的診斷，這樣一來，學生的選題不但脫離了自我思考的中心，而且也脫離了病例或主題。學生也因此在這一過程中得不到應有的思考和知識。
3.3 學生、教師缺乏積極性 傳統(tǒng)模式教育下的學生和教師在面對PBL教學時積極性不夠，學生不習慣于從一名知識接受者變成一名知識探索者，他們習慣了教師傳授知識，自己被動地執(zhí)行拿來主義，而不用去思考、不用去搜尋資料，因此在施行PBL的過程中積極性不夠。教師則一味把自己當成評委，而沒有起到引導者、護航者的作用。
3.4 學員準備時間不足 在現(xiàn)行階段，雖然PBL已經(jīng)開展，但教師和學員還是要完成現(xiàn)行的教學大綱、教學計劃，學員也要擔負諸如實習、作業(yè)、復習、預習的重擔，PBL要求學生在2周時間內(nèi)完成選題，在時間上顯得不足。
4 各種反映
在參與PBL教學的教師及各科室教師中，大多數(shù)反映學生在PBL教學中不會思考，學生表達的題目超出學生本身的能力。而也有教師表示弄不清如何去控制這一類情況。大多數(shù)學生表示對PBL感興趣，但又都表示沒有時間去思考PBL，都反映不會選題、如何形成觀點。
5 討論
此次為期2個月的PBL為我們展現(xiàn)出很多問題，筆者認為：在我國現(xiàn)行教育體制下開展典型的PBL行不通，因為兩種教育體制完全沖突。結(jié)合我國的國情，目前我們應該走ＰＢＬ和傳統(tǒng)教學方法相結(jié)合的道路。在傳統(tǒng)教學方法的基礎上，使學生掌握了一定的基礎知識后通過選擇適當?shù)牟±?，圍繞病例實行ＰＢＬ的教學方法，讓學生早期接觸臨床，把基礎和臨床結(jié)合起來，以期達到培養(yǎng)學生思考的能力。
【參考文獻】
1 吳應鋒.以問題為基礎的學習與傳統(tǒng)教學模式的比較.國外醫(yī)學·醫(yī)學教育分冊，1995；16（3）：1-4.
