生物探究性學習的幾個誤區(qū)
株洲市三中 劉麗華http://www.zzsz.hnzz.net/jysy/list.asp?filetype=2#
【摘要】新的課程標準倡導學生主動參與探究性學習。在我們嘗試著進行探究性學習的教學實踐時，由于對科學探究思想的理解不夠透徹，造成了對探究性學習的泛化、神化、公式化，以及一些具體操作上的偏差和失誤。本文就常見的幾種現(xiàn)象進行了簡單的分析和闡述，以求不斷完善探究性學習方式，真正全面提高學生的生物科學素養(yǎng)。
【關(guān)鍵詞】探究性學習 課程目標 科學探究 誤區(qū) 科學素養(yǎng)
新一輪國家基礎(chǔ)教育課程改革的一個重要而具體的目標，就是要改變至今仍普遍存在的學生被動接受、盲目跟從的學習方式，倡導學生主動參與的探究性學習。在國家課程標準中，科學探究的意義以及如何通過國家標準促進探究式學習實施的問題，得到了普遍的重視。科學探究不僅被作為重要的理念強調(diào)、作為教學建議提出，而且被列入了課程目標和內(nèi)容標準之中，作為必須實施的內(nèi)容要求。
探究性學習是指學生在教師指導下，以類似科學研究的方式去獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題。生物科學不只是一堆事實和理論，更是一個過程。這要求我們在學習生物科學的時候，不僅僅是被動地接受現(xiàn)成的概念和理論，而應(yīng)是仿照科學研究的過程來學習科學內(nèi)容，從而在掌握科學內(nèi)容的同時體驗、理解和應(yīng)用科學研究方法。教育家施瓦布早就指出：“如果要學生學習科學的方法，那么有什么學習比通過積極地投入到探究的過程中去更好呢？”這句話對科學教育中的探究性學習產(chǎn)生了深遠的影響。施瓦布認為教師應(yīng)該用探究的方式展現(xiàn)科學知識，學生應(yīng)該用探究的方式學習科學內(nèi)容。如今，探究性學習的教育理念已越來越深入到我們每一個教師的思想意識，并貫徹在我們的日常教學之中。
《生物課程標準》對生物科學探究過程提出了基本要求：
嘗試書面或口頭表述這些問題
估計假設(shè)的可檢驗性
列出所需要的材料與用具
選出控制變量
設(shè)計對照實驗
收集數(shù)具、評價數(shù)據(jù)的可靠性
誤區(qū)一：對探究性學習的濫用和泛化。表現(xiàn)在不深刻理會探究性學習的真諦而隨意地給一些人們早已熟知的教與學的形式貼上探究的標簽。如一堂教師在臺上講得天花亂墜、學生在臺下聽得昏昏欲睡的“一言堂”教學，由于有了幾個“為什么”，就變成了探究性學習；一個從目的到內(nèi)容再到方法、步驟，甚至連表格都畫好了的實驗活動設(shè)計，卻不僅被冠以探究而且是自由探究的名稱……這樣，任何一個普通的教學活動都變成了探究性學習，只是這種偷梁換柱的“探究性教學”方式不僅不利于教師教學水平的提高，更不利于學生能力的發(fā)展。還有一些老師，把探究性學習課簡單地理解為實驗課，認為實驗室里的課就是探究課，實驗室里的課才是探究課，這顯然是對探究性學習的誤解和歪曲。
誤區(qū)二：對探究性學習的神化。與上一誤區(qū)相比，這是走入了另一個極端。探究性學習很重要，但并不是萬能的，也不是我們所有老師都應(yīng)該追求的單一的教學方法。要組織起有效的探究式學習活動，除了受教師、學生和教學設(shè)施條件等因素制約以外，還與所學習的科學知識內(nèi)容有關(guān)。有些知識內(nèi)容，由于各種原因，不易于設(shè)計成通過探究式的學習活動去獲取。如高中生物教材中《細胞的結(jié)構(gòu)和功能》、《細胞分裂》等內(nèi)容，由于涉及的多是微觀的知識，采用探究的方式，不僅效率太低，而且效果往往不如直接學習。采用直接傳授的方式，再配以多媒體輔助教學手段，往往就能收到較好的教學效果。因此我們在日常教學中必須根據(jù)教學內(nèi)容有選擇的采用探究性教學的形式，而不是千篇一律生搬硬套。
誤區(qū)三：探究性學習的公式化。探究性學習要給學生提供進行完整科學探究活動的機會，通過探究活動，引導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)。但是探究式學習作為一種學習方式，它畢竟不同于科學家的探究活動，與科學家的探究過程是不同的，探究性學習必須滿足學生在短時期內(nèi)學到學科的基本知識和學科的結(jié)構(gòu)，所以這個過程在許多情況下都可以被靈活處理或簡化。而我們有些老師一定要把從問題的提出、作出假設(shè)、計劃的制訂和實施到結(jié)論的形成以及表達交流等等都是由學生自主發(fā)現(xiàn)、由學生獨立完成的活動才歸為探究。事實上這種公式化的模式有時在落實時，不僅時間不容許，也并無必要。生物課探究性學習的教學形式是多種多樣的，它可以是從具體材料入手形成概念與規(guī)則的探究，也可以是應(yīng)用一般原理解決某一實際問題的探究；它可圍繞某一探究活動進行整個單元的教學，也可以用于某個教學過程中的某一環(huán)節(jié)；可以是從問題到結(jié)論的全過程的探究，也可以是局部的探究。教師應(yīng)該根據(jù)教學內(nèi)容和教學條件靈活地選擇不同的探究形式，避免出現(xiàn)僵化地套用模式。
誤區(qū)四：只注重以探究為本的教，不注重以探究為本的學。以探究為本的教學只是一種手段，不是目的，目的是讓學生掌握科學內(nèi)容、科學方法和科研能力。很多老師在探究性學習的實踐中存在“越俎代庖”的現(xiàn)象。在課程實施之初，教師為統(tǒng)籌探究過程，往往預先設(shè)定教學的目標和探究的主題，而且在實施過程中不允許學生偏離設(shè)定的研究方向。因此，在所謂的探究性學習過程中，學生也只是象征性的按照“老師的意圖”演示了一番。這與探究性學習的活動目標是相違背的。探究性學習應(yīng)該是讓學生自己思考怎么做、做什么，而不是讓學生接受教師思考好的現(xiàn)成的方案和結(jié)論。
誤區(qū)五：不重視問題的提出?？茖W探究要教會學生如何提出問題。大部分教師總是擔心學生提不出問題，或者說提不出自己心中早已構(gòu)想好的問題，于是首先就將問題擺出，讓學生按照既定的軌道去探究。在很多情況下，這不失為一個快捷、有效的方法。但長此下去，我們的學生將變得不會發(fā)現(xiàn)問題，對周圍的一切麻木不仁，更不用說去思索、探究了。其實，生物科學是來自現(xiàn)實生活的自然科學，絕大多數(shù)生命現(xiàn)象都是發(fā)生在我們生活中的自然現(xiàn)象，學生都見過或知道，只是沒有注意，沒有去思考，因而沒有從中發(fā)現(xiàn)問題，但這都是發(fā)現(xiàn)問題的源泉。教師只要通過培養(yǎng)學生良好的觀察方法、分類思想、發(fā)散思維等，就可以使學生提出很多很好的問題。如高中生物第一冊《植物向性運動的探究》，老師只要帶領(lǐng)學生觀察不同環(huán)境下植物的生長狀況，學生很快就會提出了大量的問題：“植物為什么總是向光生長？”、“影響根生長的因素是重力嗎？”、“如果將根尖朝上放置，根會背地生長嗎？”等，有了這些問題，就有了探究的驅(qū)動力，學生會主動思考，設(shè)計實驗方案，積極投入到探究性學習的活動中去。
誤區(qū)六：不注重表達與交流。新教材的探究性學習中往往要求學生對自己提出的一個或幾個問題進行探究。不同的學生可能會提出不同的探究問題，這給不同需要、不同水平的學生都提供了一個自我發(fā)展的廣闊天地，而不同的探究，又能使他們得到各自所需的體驗。表達與交流不但可以使學生把探究的問題按照自己的方式說出來，加深理解，而且可以全班資源共享，把不同探究的結(jié)果整合，從而獲得完整的探究結(jié)論，完成知識目標的學習，同時還可以鍛煉學生的語言表達能力和綜合分析能力。因而要爭取每一個學生都能把自己的探究過程在班中講解，使每一個學生都能體驗到成功的喜悅。有些老師在學生完成探究過程后，急于“收場”，急于將學生的探究結(jié)果納入到課堂教學內(nèi)容中去。這樣常常喪失了讓學生再發(fā)現(xiàn)、再提高的機會，也可能丟失了探究性學習中最精彩的部分。因為在學生的相互交流、討論中，隨著問題的解決和興趣的滿足，學生還將產(chǎn)生新的問題和新的設(shè)計，這些問題和主題雖然并不是我們預先設(shè)定的，但卻可以促使學生更進一步去探究、學習。
日新月異的時代告訴我們一個現(xiàn)實：知識本身的獲得已經(jīng)不是最重要的了，重要的是如何獲得知識，如何在知識獲取過程中，開發(fā)學生的各種潛能。探究性學習正是這一教育改革的必然產(chǎn)物，她需要我們在教學實踐中進行大膽嘗試、探索和創(chuàng)新，不斷地積累、總結(jié)和交流取得的成功經(jīng)驗，真正實現(xiàn)新課程標準提出的全面提高學生生物科學素養(yǎng)的目的。
