| 學習動機的激發(fā)是指在一定教學情境下，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學習的積極性。那么，在實際教學中，教師應(yīng)如何激發(fā)學生的學習動機，使他們那種潛在的學習愿望變成實際的主動學習的行為呢？ 一、創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學 啟發(fā)式教學與傳統(tǒng)的“填鴨式”教學相比，具有極大的優(yōu)越性。而要想實施啟發(fā)式教學，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。簡言之，問題情境就是一種適度的疑難情境。作業(yè)難度是構(gòu)成問題情境的重要因素。 阿特金森在其成就動機理論中指出，在現(xiàn)實的學習活動中，存在著兩類學習者，即力求成功者和避免失敗者。由于絕大部分大學生屬于追求成功的學習者，因此我們主要探討如何到達成功。如前所述，當問題的難度系數(shù)為50%時，學生的學習動機最強。因此，在學習過程中，如果僅僅讓學生簡單地重復已經(jīng)學過的東西，或者是去學習力不能及的過難的東西，學生都不會感興趣。只有在學習那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似會非會”的東西時，學生才感興趣而迫切希望掌握它。因此，能否成為問題情境，主要看學習任務(wù)與學生已有知識經(jīng)驗的適合度如何。如果完全適合（太易）或完全不適合（太難），均不能構(gòu)成問題情境；只有在既適應(yīng)又不適應(yīng)（中等難度）的情況下，才能構(gòu)成問題情境。那么，教師應(yīng)怎樣去創(chuàng)設(shè)難度適宜的問題情境呢？ 要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學生已有的認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學習內(nèi)容與學生已有發(fā)展水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍取＿@樣，才能創(chuàng)設(shè)問題情境。 創(chuàng)設(shè)問題情境的方式可以多種多樣，它既可以用教師設(shè)問的方式提出，也可用作業(yè)的方式提出；它既可以從新舊教材的聯(lián)系方面引進，也可以從學生的日常經(jīng)驗引進。例如，在講解“蒸汽變水”時，教師問：“在寒冷的冬天，我們在室外說話，空氣里會出現(xiàn)什么東西？”學生答：“一團團的哈氣。”教師又問：“那么，我們冬天在室內(nèi)說話，為什么沒有哈氣呢？”學生一般答不上來，從而構(gòu)成了問題。這是從學生的日常經(jīng)驗引進，以教師設(shè)問方式創(chuàng)設(shè)的一種問題情境。又如，在講授“乘法運算”時，可以先讓學生做一些加法題，如“兩個5是幾？”“三個5是幾？”“10個5是幾？”等，然后提出“100個5是幾？”“1000個5是幾？”等。這時，學生可能試圖寫出一百個或一千個“5”的連加算式。這時，教師可引導學生發(fā)現(xiàn)，這樣列式會很長，并且算起來相當麻煩，有沒有簡便算法呢？學生一般找不到。這時教師告訴學生：“簡便算法是有的，它叫乘法運算。從現(xiàn)在開始，就來學習這種簡便運算。”這是從新舊教材的聯(lián)系引進，以作業(yè)方式來創(chuàng)設(shè)的一種問題情境。 以上所舉的實例，都是講在教學開始時問題情境的創(chuàng)設(shè)。其實，在教學過程和教學結(jié)束時，也可以創(chuàng)設(shè)問題情境。例如，在實驗課上，教師先演示實驗或?qū)W生先按教師要求進行實驗操作，然后針對實驗中學生看到的現(xiàn)象，要學生說明現(xiàn)象變化的原因。這是教學過程中創(chuàng)設(shè)問題情境。又如，數(shù)學課上，教師在講解完同分母分數(shù)加法的運算法則后，提出一個異分母加法的題目，以激起學生學習新材料的愿望。這是在教學結(jié)束時創(chuàng)設(shè)的一種問題情境。 總之，問題情境創(chuàng)設(shè)的方式可以多種多樣，并且應(yīng)該貫穿在整個教學過程的始終。 二、根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平 前面我們已經(jīng)談到，學習動機和學習效果之間有著相互制約的關(guān)系。因此，在一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高。但是，動機水平也并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效果反而更差。美國心理學家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯—多德森定律（簡稱倒“U”曲線）。 由此可知，教師在教學時，要根據(jù)學習任務(wù)的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在學習較容易、較簡單的課題時，應(yīng)盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊張一點；而在學習較復雜、較困難的課題時，則應(yīng)盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。 三、充分利用反饋信息，給予恰當?shù)脑u定 心理學研究表明，來自學習結(jié)果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。這是因為，一方面學習者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學習活動，改進學習策略；另一方面學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性。例如，在布克（W.F.Book）和諾維爾（L.Norvell）的一項研究中，讓學生又快又準確地練習減法，每次練習30秒，共練習75次。在前50次練習中，讓甲組學生知道每次練習的結(jié)果，不斷鼓勵和督促他們繼續(xù)努力，并對所犯錯誤進行分析，而對乙組學生不進行反饋，結(jié)果甲組學生成績比乙組學生好。在后25次練習中，給予乙組充分的反饋信息，而甲組學生不知道學生結(jié)果，結(jié)果乙組學生成績優(yōu)于甲組學生。這一實驗說明，有關(guān)學習結(jié)果的反饋信息，對學習動機具有激發(fā)作用，有利于提高學習成績。 所謂評定，是指教師在分數(shù)的基礎(chǔ)上進行的等級評價和評語。有人認為，外界的等級評定，會抑制學生參加競爭的欲望，經(jīng)常選擇一些不太具有挑戰(zhàn)意義的任務(wù)，久而久之，在某種程度上就會限制學生的學習。而且即使獲得成功，由于任務(wù)太簡單，也不會產(chǎn)生太大的樂趣，成功的體驗少。另一方面，認為過分強調(diào)外界的評定，也會抑制學生的內(nèi)在動機。所以，有人提出來沒有必要進行等級評定。哈特（W.Harter）對此進行了實驗驗證。他讓四組學生猜謎，共給予四個等級的謎語。前兩組的學生被告知這是游戲，不計分；另兩組被試被告知猜謎的結(jié)果要進行評定，而且與學業(yè)成績有關(guān)。結(jié)果，前者選擇適合于自己能力的謎語，即選擇問題的難度水平恰當，而后者選擇的謎語都比較簡單，成功之后沒有快樂的表情，相反顯得較為焦慮。這說明，在有評定的競爭條件下，學生選擇的任務(wù)都較簡單。后來，哈特又對學生的作文進行研究。對前一組的學生的作文給予實質(zhì)性的評定；對后一組學生的作文只給予等級評定，卻不指出存在的問題。結(jié)果發(fā)現(xiàn)前者狀態(tài)下的學生一般對學習感興趣，愿意寫作文，獲得成功時把成功歸因于自己的努力；后者狀態(tài)下的學生即使成功了，也難以歸因于興趣或努力，只是覺得教師給分高或題目太容易寫了。雖然等級評定有其弊端，但完全廢除它也是不實際的，因此，關(guān)鍵在于恰當?shù)卦u定等級。 美國心理學家佩奇（E.B.Page）曾對74個班的2000多名學生的作文進行過研究。他把每個班的學生分成三組，分別給予三種作文記分方式。第一組的作文只給甲、乙、丙、丁一類的等級，既無評語也不指出作文中存在的問題。第二組給予特殊評語，即不僅給予等級，而且給評語，但獲得同一等級的作文的評語是一樣的，不同等級的評語不一樣。例如，對甲等成績，評語為“好，堅持下去”；對乙等成績，評語為“良好，繼續(xù)前進”等。第三組除評定等級外，還給予順應(yīng)性評語，即按照學生作文中存在的問題加以個別矯正。結(jié)果表明，三種不同的評語對學生后來的成績有不同的影響。在開學時，學生作文水平差不多。但到期末時，發(fā)現(xiàn)作文水平的提高程度不一致。 可以看出，順應(yīng)性評語針對學生的個別差異，效果最好；特殊評語雖有激勵作用，但由于未針對學生的個別特點，所以效果不如順應(yīng)性評語；而無評語的成績則明顯低于前兩者。從這個實驗中可以發(fā)現(xiàn)，評定是必要的，關(guān)鍵在于采用什么方式進行評定。通過評定等級可以表明學生進步的大小，即評定的分數(shù)或等級并非表明個體的能力而是其進步快慢的指標。讓學生明白等級評定的作用，并且教師在評定等級后再加上適當?shù)脑u語，兩者相結(jié)合，就會有良好的結(jié)果。 四、妥善進行獎懲，維護內(nèi)部學習動機 （一）獎勵和懲罰對學習的影響 在對學生進行評價時，獎勵和懲罰對于學生動機的激發(fā)具有不同的作用。一般而言，表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發(fā)學生的學習動機，因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理學家赫洛克（E.B.Hurlook）曾于1925年做過一個實驗，他把106名四、五年級的學生分為四個等組，各組內(nèi)的能力相當，在四種不同的情況下進行難度相等的加法練習，每天15分鐘，共練習5天?？刂平M單獨練習，不給任何評定，而且與其他三個組學生隔離。受表揚組、受訓斥組和靜聽組在一起練習，每次練習之后，不管成績?nèi)绾危鼙頁P組始終受到表揚和鼓勵，受訓斥組都受到批評和指責，靜聽組則不給予任何評定，只讓他們靜聽其他兩組受到表揚或批評。然后探討不同的獎懲后果對學習成績的影響。 從練習的平均成績來看，三個實驗組的成績都優(yōu)于控制組，這是因為控制組未受到任何信息作用。靜聽組雖然未受到直接的評定，但它與受表揚組和受訓斥組在一起，受到間接的評定，所以對動機的喚醒程度較低，平均成績劣于受訓斥組。受表揚組的成績優(yōu)于其他組，而且一直不斷地上升。這表明，對學習結(jié)果進行評價，能激發(fā)學生的學習動機，對學習有促進作用；適當?shù)谋頁P的效果優(yōu)于批評，所以在教學中要給予學生表揚而非批評。 （二）有效地進行表揚和獎勵 雖然表揚和獎勵對學習具有促進作用，但使用過多或者使用不當，也會產(chǎn)生消極作用。有許多研究表明，如果濫用外部獎勵，不僅不能促進學習，而且可能破壞學生的內(nèi)在動機。但班都拉（1982）認為，如果任務(wù)能提高個體的自我效能或自我價值感，則外在獎勵不會影響內(nèi)部動機。外部強化物究竟是提高還是降低內(nèi)部動機，這取決于個體的感受與看法。摩根（Morgan 1984）認為個體如何看待獎勵非常重要，當個體把獎勵視為目標，而任務(wù)僅是達到目標的手段時，內(nèi)部動機就會受損；而當獎勵被看作是提供有關(guān)成功或自我效能的信息時，內(nèi)部動機則會提高。 布洛菲（Brophy，1983，1986）總結(jié)了有關(guān)表揚的文獻，提出了怎樣使表揚具有最佳效果的建議。他認為有效的表揚應(yīng)具備下列關(guān)鍵特征：①表揚應(yīng)針對學生的良性行為；②教師應(yīng)明確學生的何種行為值得表揚，應(yīng)強調(diào)導致表揚的那種行為；③表揚應(yīng)真誠，體現(xiàn)教師對學生成就的關(guān)心；④表揚應(yīng)具有這樣的意義，即如果學生投入適當?shù)呐?，則將來還有可能成功；⑤表揚應(yīng)傳遞這樣的信息，即學生努力并受到表揚，是因為他們喜歡這項任務(wù)，并想形成有關(guān)的能力。 但事實上，有效地進行表揚也確實不是一件容易的事。在課堂中有大量的表揚沒有針對學生的正確行為，而經(jīng)常給予了那些不值得表揚的行為，或者當學生有進步、值得表揚時，卻未能得到表揚。有時，在競爭情境中，某些學生似乎永遠得不到表揚，久而久之就會失去對學習的興趣。另外，表揚是否具有內(nèi)在價值，即是否為學生所期望、所看重，這都影響著表揚的效用。因此，如何適時地、恰當?shù)亟o予表揚應(yīng)引起高度重視。教師應(yīng)根據(jù)學生的具體情況進行獎勵，把獎勵看成某種隱含著成功的信息，其本身并無價值，只是用它來吸引學生的注意力，促使學生由外部動機向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)化，對信息任務(wù)本身產(chǎn)生興趣。同時，對于那些在競爭中處于劣勢的個體而言，教師應(yīng)給予更多的關(guān)注與鼓勵，設(shè)置情境使其有成功的體驗，以免產(chǎn)生自暴自棄的心理。 五、合理設(shè)置課堂環(huán)境，妥善處理競爭和合作 學生的學習主要是在課堂中進行的，課堂中的合作與競爭環(huán)境無疑是影響學習動機的一個重要的外部因素。我們在成就目標理論中談到，個體在學習過程中，主要受到掌握目標、表現(xiàn)目標和社會目標的支配。至于個體具體選擇哪一種成就目標，一方面取決于他所持有的內(nèi)隱能力觀念，另一方面就取決于外在的課堂環(huán)境。 （一）課堂目標結(jié)構(gòu) 有關(guān)課堂環(huán)境對學習動機影響的系統(tǒng)研究始自多伊奇（M.Deutsch，1949）提出的目標結(jié)構(gòu)理論，它是在勒溫（Lewin，1942）群體動力學理論的基礎(chǔ)上提出的。多伊奇認為，由于團體中對個人達到目標的獎勵方式不同，導致在達到目標的過程中，個體之間相互作用的方式也不同。研究表明，個體相互作用的方式主要有相互對抗、相互促進和互相獨立三種形式，與此相對應(yīng)，也存在著三種現(xiàn)實的課堂目標結(jié)構(gòu)：競爭型、合作型和個體化型。在競爭型目標結(jié)構(gòu)（competitive goal structure）中，團體成員之間的目標具有對抗性，只有其他人達不到目標時，某一個體才有可能達到目標，取得成功；如果其他人成功了，則降低了某一個體成功的可能性。在這種情境中，個體重視取勝、成功有時更甚于公平、誠實，因此同伴之間的關(guān)系是對抗、消極的。在合作型目標結(jié)構(gòu)（cooperative goal structure）中，團體成員之間有著共同的目標，只有所有成員都達到目標時，某一個體才有可能達到目標，取得成功；如果團體中某一人達不到目標，則其他人也達不到目標。在這種情境中，個體會以一種既有利于自己成功也有利于同伴成功的方式活動，因此同伴之間的關(guān)系是促進、積極的。在個體化目標結(jié)構(gòu)（individualistic goal structure）中，個體是否成功與團體中的其他成員是否達到目標無關(guān)，個體注重的是自己對學習的完成情況和自身的進步幅度。在這種情境中，個體尋求對自己有益的結(jié)果，而并不在意其他個體是否取得成功，因此同伴之間的關(guān)系是相互獨立、互不干涉的。大量研究表明，三種課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)的是學生三種不同的動機系統(tǒng)。 （二）競爭型課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以表現(xiàn)目標為中心的動機系統(tǒng) 競爭使學生的注意力指向他們自己能夠完成學習的能力，而不是指向“怎樣”完成目前的學習。所獲得的成績本身并無意義，只有同別人進行相互比較后才變得可以解釋，從中鑒別出自己能力的高低（Nicholls，1979）。競爭情境的最大特點是能力歸因，學生認為獲勝的機會與個人的能力直接相關(guān)。當一個人認識到自己有競爭能力時，就會積極活動，爭取成功。當認為自己無競爭能力時，自尊就會受到威脅，因而會逃避競爭情境。 競爭激發(fā)了學生用社會標準進行比較，而社會標準充分地提供了關(guān)于一個人的能力信息。在這種情況下，唯獨最有能力、最自信的學生的學生動機得到了激發(fā)，而能力較低的學生明顯感到，將會在競爭中失敗，他們通?；乇苓@種情境。一般來說，他們所采取的回避競爭和社會比較的方式是，選擇極為簡單或極為困難的學習任務(wù)，而回避中等難度的學習任務(wù)。然而，在實際教學情境中，中等難度的學習（即具有挑戰(zhàn)性的學習）是最恰當?shù)膶W習任務(wù)，可以使學生在已經(jīng)掌握的知識基礎(chǔ)上提高更快。 埃姆斯（Ames，1983）研究了競爭對自我評價的影響，結(jié)果表明競爭突出了個體對能力的感知。競爭獲勝者夸大他們的能力，認為自己比競爭對手更聰明，更優(yōu)越；而競爭失敗者則認為自己天生無能。也就是說，能力的自我感知很容易隨著成功的出現(xiàn)而被夸大，隨著失敗的出現(xiàn)而被貶低。 （三）合作型課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以社會目標為中心的動機系統(tǒng) 合作情境涉及到為共同目標而工作，因此，在合作情境中常常出現(xiàn)幫助行為。幫助既是援助他人，也是承擔合作學習中的工作，幫助和合作是不可分的。研究發(fā)現(xiàn)，取得成功的合作小組成員，都認為同伴的幫助是取得成功的關(guān)鍵因素。 合作情境的另一明顯特點是共同努力。學生之間存在著積極的相互依賴關(guān)系，他們共同努力，共享成功的獎勵。在合作情境中，每個成員都盡全力為集體的成功而工作，積極承擔集體義務(wù)。 當要求兒童在合作性集體中學習時，即使兒童之間的成績具有顯著差異，兒童也認為他們的水平、能力是相近的。也就是說，這種關(guān)系會引起一種平等的自我評價，強調(diào)了“我們共同”的感受。尤其在能力的自我感知上，合作情境下學生注意力的中心放在個體特征之外的集體成就上。 在進行自我評價時，集體目標或集體成就顯得十分重要，而不僅僅是自我的因素。在成功與失敗的集體結(jié)果下，即使是成就相近的個體，他們的自我評價也具有差異性。也就是說，個體在成功的集體與在失敗的集體中，對自己的成就會有不同的評價。 （四）個體化課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以掌握目標為中心的動機系統(tǒng) 個體化結(jié)構(gòu)很少注重外部標準，強調(diào)自我發(fā)展和自身進步。由于個體化結(jié)構(gòu)強調(diào)的是完成學習活動本身，即個體對學習本身的興趣，而不注重他人是否完成任務(wù)，因此它強調(diào)只要自己努力就會完成任務(wù)，獲得自我的進步和水平的提高。在這種情況下，往往將成功歸因于自己的努力，產(chǎn)生很強的自豪感；失敗則會產(chǎn)生內(nèi)疚感，但也不會認為自己無能，而是通過增加努力或?qū)ふ腋玫膶W習方法來爭取下次的成功。 由于個體化情境強調(diào)對學習任務(wù)的掌握，注重自己與自己比較，不在意別人的學習如何。因此學生堅信，只要自己努力就會成功。他們對自己表現(xiàn)出自信，相信自己的能力會不斷提高。這種學生即使在遇到失敗時，也不會否定自己的能力和水平，不會降低自我評價，而是認為自己努力不夠或方法不對，堅持認為自己有能力獲得成功。 總之，三種課堂結(jié)構(gòu)都能在不同的方面激發(fā)學生的學習動機。但是大量的研究表明（Slavin，1995），合作型目標結(jié)構(gòu)能最大限度地調(diào)動學習的積極性，更有利于激勵學生的學習動機和改善同伴關(guān)系。不過，他認為，要使得合作學習有效，必須將小組獎勵與個人責任相結(jié)合。也就是說，當合作小組達到規(guī)定的目標時，必須給予小組獎勵。這樣，才能使小組成員感到有共同的奮斗目標，從而激發(fā)學習動機，提高學習成績。同時，小組的所有成員必須都對小組的成功作出貢獻。當每一名小組成員對小組的成績都負有責任時，所有成員才會積極地參與到小組的活動中去，使所有成員都有取得進步的機會。否則，極有可能產(chǎn)生責任擴散和“搭便車”現(xiàn)象。 （五）正確認識并妥善組織競賽 雖然大量研究表明，競爭對學生的學習動機存在一定的消極影響，但完全取消競爭也是不現(xiàn)實的，關(guān)鍵是如何正確使用競爭手段。學習競賽以競賽中的名次或勝負為誘因，可以滿足學生的附屬和自我提高的需要，從而在一定程度上可以提高其學習積極性，影響其學習效果。當然，學習競賽對于不同水平的學習者的影響不同。對于成績中上的學生影響最大，因為這種人通過努力可以不斷提高名次。而對成績極優(yōu)或極差者，學習競賽的影響甚微。因為優(yōu)等生每次都取得好名次，從而認為自己無須努力也能成功，故激勵作用不大；而差等生從來沒取得過好名次，認為自己根本沒有成功的希望，故競賽對他們也沒有什么作用。并且，學習競賽往往是對不合作的一種無形的鼓勵，不利于團結(jié)協(xié)作的集體主義精神的建立。 總之，學習競賽既有積極作用，也有消極影響，我們既不能簡單的全盤肯定，也不能簡單的全盤否定。如果在競賽中不注意思想教育，把競賽僅作為激勵學生個人自尊心與榮譽感的措施，勢必會產(chǎn)生消極影響；相反，如果能在競賽中結(jié)合思想教育，使競賽成為激勵學生集體榮譽感與責任感的手段，則是可取的。當然，要想發(fā)揮其積極作用，在競賽標準上應(yīng)體現(xiàn)出鼓勵進步和團結(jié)互助，盡量多用集體或小組競賽，而少用個人競賽，并鼓勵學生開展“自我競賽”。這樣，有利于使先進更先進，后進變先進，團結(jié)友愛向前進；有利于防止自卑心理、驕傲情緒和個人主義等不良傾向。 六、適當進行歸因訓練，促使學生繼續(xù)努力 在本章第二節(jié)，我們已介紹了維納的成就歸因理論模型。在這一理論模式的指導下，心理學家進行了大量研究。結(jié)果表明，學生對學習結(jié)果的歸因，不僅解釋了以往學習結(jié)果產(chǎn)生的原因，而且更重要的是對以后的學習行為會產(chǎn)生影響。 （一）歸因方式對學習動機的影響 研究表明，不同的歸因方式將導致個體不同的認知、情感與行為反應(yīng)，具體表現(xiàn)在以下四個方面。 （1）對成功與失敗的情感反應(yīng)。當學生成功時會感到高興，但只有將成功歸因于內(nèi)部因素時，個體才會感到自豪與滿意。如果認為成功是源于他人或外部力量，則學生的情感反應(yīng)是感激而不是自豪。相反，如果將失敗歸因于內(nèi)部因素，如不努力或無能，則會感到自責、內(nèi)疚或羞愧。如果歸因于外部因素，則會感到生氣或憤怒。 （2）對成功與失敗的期望。學生將成敗歸因于穩(wěn)定因素時，對未來的結(jié)果的期待是與目前的結(jié)果一致的，也就是說，成功者預期著以后的成功，失敗者預期著以后的失敗。例如，把失敗的原因看作是自己能力差，那么個體就會擔心下一次還會失敗，因為能力是比較穩(wěn)定的，很難在短時間內(nèi)得到改變。相反，若將成敗歸因于不穩(wěn)定的因素，則對以后成敗的預期影響較小。 （3）所投入的努力。若學生認為失敗是由于不努力造成的，即如果自己努力學習，確實有能力取得成功，則他們在以后有可能更加努力，遇到困難也能堅持。若將失敗歸因于缺少能力，也就是說，即使努力也不能成功，則他們很容易放棄，盡管有些任務(wù)是他們以前成功地完成過的。研究表明，后一類學生很容易產(chǎn)生習得無助感（learned helplessness）。 （4）自我概念。隨著學生年齡的增長，他們越來越堅信能力是一個相對穩(wěn)定的、不可控制的心理特性。如果不斷地成功，則他們的自我概念中就會包含著較高的自我效能，否則自我效能感就會較低。 （二）積極歸因訓練 既然不同的歸因方式會影響到主體今后的行為，也就可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。這對于學校教育工作是有實際意義的。在學生完成某一學習任務(wù)后，教師應(yīng)指導學生進行成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功或失敗的真正原因，即進行正確歸因；另一方面，更重要的是，教師也應(yīng)根據(jù)每個學生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學習的角度進行積極歸因，哪怕這時的歸因并不真實。 積極歸因訓練對于差生轉(zhuǎn)變具有重要意義。由于差生往往把失敗歸因為能力不足，導致產(chǎn)生習得無助感，造成學習積極性降低。因此，有必要通過一定的歸因訓練，使他們學會將失敗的原因歸結(jié)為努力，從失望的狀態(tài)中解脫出來。在對差生進行歸因訓練時，往往是使學生多次體驗學習的成敗，同時引導學生將成敗歸因于努力與否。如維納歸因模式所述，努力這一內(nèi)部因素是可以控制的，是可以有意增加或減少的。因此，只要相信努力會帶來成功，那么人們就會在今后的學習過程中堅持不懈地努力，并極有可能導致最終的成功。 德韋克（1973）曾對一些數(shù)學成績差又缺乏自信的學生進行歸因訓練。在訓練中，讓他們解答一些數(shù)學題。當他們?nèi)〉贸晒r，告訴他們這是努力的結(jié)果；而當他們失敗時，告訴他們這是因為努力還不夠。經(jīng)過一段訓練后，學生不僅形成了努力歸因，而且增強了學習的信心，提高了學習成績。再如，香克（D.Schunk，1984）的研究表明，在歸因訓練過程中，一方面使學生感覺到自己的努力不夠，把失敗的原因歸結(jié)為努力因素；另一方面也應(yīng)對學生努力的結(jié)果給予反饋，告訴他們努力獲得了相應(yīng)的結(jié)果，使他們不斷感到自己的努力是有效的。這樣，他們才能真正從無助感中解脫出來，從而堅持努力去取得成就。 總之，激發(fā)學生學習動機的方式和手段多種多樣。只要教師們有效地利用上述手段來調(diào)動學生學習的積極性，學生就有可能學得積極主動，并學有成效。 |
