專題二： 專題二：教育社會學(xué)的相關(guān)理論
第一部分： 第一部分：教育社會學(xué)理論流派的劃分 (錢樸《教育社會學(xué)的理論與實踐》廣西教育出版社 2001 年 5 月版 錢樸《 月版) 錢樸 教育社會學(xué)的理論與實踐》 一般來說，都按照流派產(chǎn)生時間先后及影響大小而將其歸納為功能論，沖突論，解釋論 一般來說 三大學(xué)派，這種劃分清晰，明了，也反映了客觀的發(fā)展事實。 另一種劃分法 近年美國學(xué)者凱瑟琳·貝內(nèi)特(Kathleen Bennett)和瑪格麗特.D.勒孔特 (Margaret D. LeCompte)在其合作的專著《學(xué)校運作的方式：教育的社會學(xué)分析》(the way schools : a sociological analysis of education)中，就教育社會學(xué)流派提出了一種頗有新意的劃 分方式。她們認為，教育社會理論框架的基點建構(gòu)于如何將一個社會的現(xiàn)實理想、信仰、價 值標準、行為規(guī)范、生活準則通過學(xué)校機構(gòu)“傳”給下一代。社會學(xué)家在傳的問題上有兩種 基本態(tài)度：一種是傳遞，繼承，另一種是反叛、改造。 以此為據(jù)，教育社會學(xué)理論總體可以劃分為三大塊： 一、社會傳遞理論(social transmission theory)，包括功能主義，結(jié)構(gòu)功能主義與沖突論； 關(guān)注社會的各個結(jié)構(gòu)如何協(xié)調(diào)動作，以最大限度地自的功能，失去整個社會的發(fā)展。學(xué) 校機構(gòu)則應(yīng)充分展示其社會化功能，將現(xiàn)行社會的文化價值不加變更地“傳承”下去，因此 從本質(zhì)意義上講，這是一種文化的復(fù)制，功能主義、結(jié)構(gòu)功能主義、沖突理論均屬于對原有 文化維持的理論。在傳遞過程中，學(xué)校對所傳遞的文化的內(nèi)容是無法選擇的，個體對所施教 的文化，從內(nèi)容到形式也是無法逃避的因此學(xué)校與個體均處于被動的地位。 二、解釋論(interpretivist theories)，包括現(xiàn)象學(xué)，符號互動論，民俗方法論； 這一理論介于傳遞理論與改造理論之間， 被視為溝通兩者的橋梁。 目前普遍認為社會傳 遞論是一種宏觀的教育社會學(xué)理論， 解釋論對教育與社會的關(guān)系取一種微觀研究的視角， 而 社會改造論則是宏觀與微觀的結(jié)合。 三、社會改造論(social transformation theory)主要涉及批判理論(critical theories)，包括女 權(quán)主義后現(xiàn)代論，后結(jié)構(gòu)主義等。 強調(diào)對傳統(tǒng)文化、行為標準、社會價值的揚棄，對現(xiàn)有社會的改造和更新，因而學(xué)校機 構(gòu)在社會化的過程中必須注重文化創(chuàng)新， 注重一代新人的塑造， 使其能在今后的社會中扮演 “解放者”和“改造者”的角色。這種理論的實質(zhì)是文化的生產(chǎn)、文化的制作，絕不是對原 有文件的重制。在改造理論中，學(xué)校對原有的文化可以批判、篩選、揚棄，對社會中不平等 的教育現(xiàn)象予以揭露和抵制， 其在社會的改造中將扮演重要的角色； 個體也具有充分的選擇 自由，為打破傳統(tǒng)、創(chuàng)新文化而發(fā)揮主體角色的作用。因此，學(xué)校機構(gòu)、學(xué)生個體在社會改 造中處于主動和活躍的地們。20 世紀 30 年代后期形成的批判論被看成典型的社會改造論。
第二部分： 第二部分：教育社會學(xué)的三大理論解析 一、功能理論
功能的含義： 功能的含義： 功能主義又稱機能主義。 生命科學(xué)和社會科學(xué)中的一種思潮。 主要是在達爾文的生物進 化論的影響下形成和發(fā)展的。…… 一部分社會學(xué)家視社會為放大了的生物體（超級生物體） ，他們把功能的觀點引入到社 會學(xué)的研究中，探討社會各種結(jié)構(gòu)（社會角色、社會規(guī)范、社會制度和機構(gòu)）的功能，借以 說明這些結(jié)構(gòu)存在的理由。 ——中國百科大詞典編撰委員會《中國百科大詞典》中國大百科全書出版社 1999 年 9 月第 1 版 P1747
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指一種社會現(xiàn)象對于一個它所屬的更為廣大的體系來說具有的被斷定的客觀結(jié)果。 ——魯潔《教育社會學(xué)》人民教育出版社 1990 年版 P611 主要觀點： 主要觀點： （一） 、結(jié)構(gòu)與功能 每個社會都是由許多不同質(zhì)的部分組成一個相對持久、相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)。 特別注意社會結(jié)構(gòu)中的每一部分對于社會整體生存所發(fā)揮的作用。 社會制度、規(guī)范和角色功能的發(fā)揮，有助于保持社會的均衡，促進社會的發(fā)展。 （二） 、統(tǒng)合（或整合） 統(tǒng)合就是指社會結(jié)構(gòu)中的各個部分，彼此間具有結(jié)合成一個統(tǒng)一整體的性質(zhì)。 社會的各個部分之間是相互依存、彼此協(xié)調(diào)的關(guān)系，它們之間很少有對立或沖突。 功能主義者著重研究社會結(jié)構(gòu)中的各種因素是如何協(xié)調(diào)一致，以保存社會整體的 。 （三） 、穩(wěn)定 強調(diào)保持社會穩(wěn)定的重要性，而不贊成過分激烈的改革。 在調(diào)適中求改進，在穩(wěn)定中求進步，強調(diào)社會的穩(wěn)定性和連貫性。 （四） 、和諧 無論何種社會所以能夠存續(xù)下去，保持穩(wěn)定的發(fā)展，主要是因為成員之間有著共同的信念、 態(tài)度和統(tǒng)一的價值觀。 功能主義對教育的認識： 功能主義對教育的認識： 教育對社會來說主要有以下一些方面的功能： 1、教育的社會化功能。 2、教育的社會選擇功能。 3、教育的調(diào)解社會關(guān)系的功能。 4、教育的技術(shù)填補功能。 5、教育不僅適應(yīng)與協(xié)調(diào)社會，而且起控制社會的作用。 代表人物 涂爾干（ 〖法〗涂爾干（Emilem Durkheim 1858-1917） ） 他認為：教育作為一種社會現(xiàn)象，其制度、目的與內(nèi)容等都與社會聯(lián)系、受社制約，教 育的根本功能在于將個人同化于社會、 同時將社會內(nèi)化于個人。 教育有實現(xiàn)社會的統(tǒng)合及社 會控制的功能。 帕森斯（ 〖美〗帕森斯（Talcatt Parsons 1902-1979） ） 家庭及學(xué)校都是一種社會體系。 家庭―――― 社會化功能 選擇功能 ————學(xué)校
將每個人按照他的興趣與能力分配到社會的適當位子上
社會和諧發(fā)展 他人對功能主義的評價
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重視教育與社會機構(gòu)的關(guān)系。的確，無論考慮教育的社會化功能或是選擇功能，都需注 意教育機構(gòu)發(fā)生作用及產(chǎn)生影響的社會環(huán)境。 夫勞德(Jean Floud)和哈爾西(A.H.Halsey)指出 ： 功能主義者強調(diào)建立在共同價值上的社 會統(tǒng)合，并認為教育是促使個人表現(xiàn)行式行為，以維持社會平衡，這僅是根據(jù)個人的動機行 為從事分析。這種觀念很難應(yīng)用于高度工業(yè)化的社會，這類社會的“一致性”及“統(tǒng)合”甚難把 握。 思考： 思考：(1) 我們除了批評還能創(chuàng)造什么呢？對教育問題的看法，不是從社會角度，就是從個 人角度。教育同時具有這兩個功能。某一教育家往往強調(diào)某一方面。在評價中，我們很容易 就此提出批評意見，但如果這樣， (2) 靜止的“和諧”社會真的存在么？功能主義者所設(shè)計的理想社會是一種各就其位 的“和諧”社會。這種社會在理想中實際上是維持著一種對一部分人的不平等；而在現(xiàn)實中， 現(xiàn)代社會的分化包含著不可避免的沖突。 (3)學(xué)生的早期的學(xué)業(yè)成績可以決定人的一生么？帕森斯認為教育應(yīng)讓人按興趣和能 力在社會上各就其位。 劃分的標準是學(xué)生學(xué)習(xí)成績早期分化的結(jié)果。 這其實忽略了教育活動 本身的復(fù)雜性，用早期學(xué)業(yè)成績來決定一個人一生的事業(yè)與前途，無論怎樣說都太過武斷。
二、沖突理論
發(fā)展軌跡 當人們把沖突視為生物的本能時，沖突理論就已誕生； §早期社會學(xué)家，如帕克（R . E . Park)、斯莫爾( A . W . Small)等人曾研究過社會沖突； §到了帕森斯這一代 ，則注重研究社會整合 、共同意識，而視 社會沖突為社會病態(tài)，是 負功能；20 世紀 50 年代末 ，社會沖突重新開始被注意，社會學(xué)家們不得不從社會學(xué)創(chuàng) 始人那里尋求啟發(fā)，尤其是馬克思、齊美爾(G . Simmel ) 等； 20 世紀 60 年代以來， 沖突學(xué)派興起， 學(xué)者開始沖突理論在教育社會學(xué)的研究,并且在美國 社會學(xué)的研究中發(fā)展甚為迅速 。 現(xiàn)代沖突論的主要代表有米爾斯的“權(quán)利精英論”，科塞的“沖突功能論”，達倫多夫的“辨 證沖突論”等。 基本思想 社會的每一方面都在變化，社會變化是普遍的。 社會每時每刻都會出現(xiàn)分歧和沖突，社會沖突時普遍的。 沖突并不是對統(tǒng)一的否定，世界還是有一定秩序的。 沖突的基本功能是導(dǎo)致社會結(jié)構(gòu)的變遷。 社會關(guān)系是具有強制性的，秩序是產(chǎn)生于一部分人對另一部分人的統(tǒng)治和支配。 主要觀點（ ） 主要觀點（1）沖突 在社會結(jié)構(gòu)中，團體之間存在著彼此對立的現(xiàn)象，團體之間的目標互 觀點 不一致，尤其是支配者與從屬者之間的利益不均。每個團體都想取得更多的利益，從而導(dǎo)致 兩者間的沖突、斗爭。 2）變遷 社會群體之間沖突與斗爭的結(jié)果導(dǎo)致社會的不斷變遷。在 （ ） 短暫的穩(wěn)定中，可能醞釀著反抗與斗爭，動亂、騷擾與變革會不間斷地出現(xiàn)。因此，他們認 為，穩(wěn)定發(fā)展與急速變遷都可能交替地出現(xiàn)在社會過程中。 3）強制 在斗爭中取得優(yōu)勢和 （ ） 控制地位的團體，要采取強制的手段，迫使其他團體與之合作，以維持社會穩(wěn)定的秩序。然 而，強制的結(jié)果只能取得暫時的穩(wěn)定，抗掙還會再起。在達倫道夫看來，強制就是行施合法 權(quán)威。 主要理論分支， 主要理論分支 。
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沖突 理論
觀點 教育做什么----社會再生產(chǎn)
代表 人物
評價 他們反對教育的階級支配理論，也反對
社會 再生 產(chǎn)論
教育如何做到----對應(yīng)原則 負責再生產(chǎn)的力量-----資本主義的社會和 經(jīng)濟結(jié)構(gòu) 教育有助于維持一種不平等的、階級劃分的 社會 若教育被假定為一種傳遞觀念與知識的制 度，那么它是不成功的 強調(diào)教育中的反抗、教育的相對自主、教育 的唯意識論傾向
鮑爾斯 吉丁斯
教育的大眾需求理論，主張美國教育的 發(fā)展是一種妥協(xié)的結(jié)果，而這種妥協(xié)又 一直是使資產(chǎn)階級能夠維持其權(quán)力的折 衷方案。 傳授文化資本的人往往是教師和政府公
文化 再生 產(chǎn)論
布迪厄
務(wù)員，因此它的論斷似乎存在問題；而 且它的理論與解釋輪的觀點存在一定的 重合。
反抗 理論
艾普爾 維利斯
維利斯著的《學(xué)習(xí)成為勞動者》是 70 年代以來俗名學(xué)研究中最重要、最具影 響力的實證研究。
持沖突論者的特點 分 析沖突、變化、壓迫、學(xué)校內(nèi)部以及學(xué)校與社會之 大凡持沖突論的教育社會學(xué)家都注重分析沖突、變化、壓迫、學(xué)校內(nèi)部以及學(xué)校與社會之 把 間的權(quán)力關(guān)系，把學(xué)?？闯墒巧鐣喜粩嘧兓南嗷プ饔玫慕裹c 。 間 的權(quán)力關(guān)系， 學(xué)校 看成是社會上不斷變化 的相互作用的焦點 下面是幾個主要代表人物 的介紹。 主要代表人物介紹
人 物 柯林斯 思 想 學(xué)校教育的發(fā)展出現(xiàn)了要求高學(xué)歷與爭取高學(xué)歷所組成的循環(huán)作用過程；學(xué)校 實際上是不同身份集團之間利益爭奪的一個場所，學(xué)校教育的發(fā)展取決于不同 身份集團之間沖突的發(fā)展 包爾斯 美國強迫性的大眾教育不僅培養(yǎng)了具有熟練技術(shù)和有責任感的工人，而且為資 本主義制度的不平等現(xiàn)象尋求合理借口，教育制度始終受到階級背景的影響。 側(cè)重于分析學(xué)校內(nèi)部的社會關(guān)系，特別是師生關(guān)系。他認為師生關(guān)系是一種制 華勒 度化的”支配與從屬“的關(guān)系，班級社會體系是一種對立與強制的關(guān)系。
現(xiàn)代社會的沖突主要存在于全力經(jīng)營與無權(quán)的公眾之間，而美國社會的權(quán)力集 米爾斯 中于有真摯、經(jīng)濟、軍事三巨頭組成的權(quán)力經(jīng)營手中，他們通過學(xué)通、教育和 社會活動條件的世襲優(yōu)先條件，壟斷了社會的統(tǒng)治權(quán)力。 科塞 巴社會沖突的根源歸結(jié)為人的本性，認為沖突的功能是使群體成員能夠緩和彼 此之間的仇恨心理和緊張關(guān)系，促進社會變革，提高群體的穩(wěn)定性和凝聚力。 凡有社會生活的地方就會有沖突，沖突的根源是權(quán)力分配的不均，社會的本質(zhì) 是建立“強制性協(xié)調(diào)聯(lián)盟”， 也就是運用權(quán)力壓制沖突的一種既不穩(wěn)定的形式。
達倫多夫
與功能論的比較 聯(lián)系 兩者都要求人們遵守共同的“社會規(guī)范”。沖突論者注意到社會“沖突”中的“合法權(quán)威” 的行施，“依法行事”和“照章行事”；功能主義者則強調(diào)社會的“和諧”、 “一致意見”和“共同 目標”。實質(zhì)上，“合法權(quán)威”與“一致意見”可說是兩個意義上基本相同的概念。 區(qū)別
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(1)在解釋學(xué)校教育的社會教育作用方面： 功能主義者堅持認為當前技術(shù)間斷程度的 提高需要不斷延長學(xué)校教育的年限；而沖突論者認為學(xué)校是實現(xiàn)階級統(tǒng)治的一種武器。 （2）在分配問題上，功能主義者認為個人教育正從一個認得歸屬地位決定，向著根據(jù) 一個人的成就地位來決定其報酬的方向轉(zhuǎn)化； 沖突論者個人受教育年限均等化的趨勢與收入 均等化并不存在什么重要的關(guān)系。 兩者的缺陷 功能論者忽視了社會的對立，壓迫與沖突等問題，是社會現(xiàn)狀的支持者，是一種 保守思想，分散了人們對沖突與變革的注意力。 但沖突論為壓迫與剝削尋找合理的借口，充其量是一種社會改良活動。 對沖突論的評價 優(yōu)點 沖突論的出現(xiàn)是對功能論的反動，這種沖擊在理論的發(fā)展和迫近真實性方面是一種進 步。 沖突論的研究取向指出并論證了許多過去不曾被人注意的方面， 是知識上的一個巨大進 步。 不足 忽視了教育功能的多樣性問題，沒注意到教育也在進行著創(chuàng)造。 再生產(chǎn)理論者所提出的教育與社會結(jié)構(gòu)的“對應(yīng)原則”缺乏事實資料的支持。 反抗理論者指出學(xué)生中的“反抗”、“創(chuàng)造形式應(yīng)”的現(xiàn)象，特別指出了“反學(xué)校文化”的 存在，但缺乏普遍性。 三、解釋理論 概況 解釋學(xué)的理論思想導(dǎo)源于現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)，由德國哲學(xué)家胡塞爾(Ednund Husserl，1859 一 1938)首創(chuàng)，后經(jīng)奧裔美國社會學(xué)家舒茲(A．schutz)將其引入社會學(xué)而形成“現(xiàn)象學(xué)社會學(xué)” 及其方法論，伯杰(Peter L．Berger，1929 一 )和盧克曼(Thomas Luckmann，1927 一 )也 為該流派的創(chuàng)建作出了巨大的貢獻。 從 70 年代初由英國的一些 “新” 教育社會學(xué)家(the “new” sociologist of education)首先掀 起。 其沖擊對象是以功能論與早期的沖突論為代表的所謂 “宏觀教育社會(macro-sociology of education)” 在文化激進主義（culture radicalism）思潮的影響下，在伯格（Berger,P.L）和盧克曼 （Luckman,T.）等人的現(xiàn)象學(xué)的知識社會學(xué)等理論的刺激下，同時也在英國教育平等政策失 敗刺激下， 以師范院校畢業(yè)的一些研究者為主力軍的英國教育社會學(xué)家， 集中全力去剖析學(xué) 校教育的實際內(nèi)容與實際過程，以圖解釋學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的原因。 基本觀點 (1)是人組成了社會，因此社會學(xué)的研究歸根結(jié)底是對人的研究，是對人的行為的社會 意義的研究，舍此是無法詮釋社會現(xiàn)象的； (2)而人們的角色規(guī)范和行為方式是由人類特有的自然態(tài)度和主觀生活世界塑造而成， 故而社會學(xué)者應(yīng)通過觀察、描述和分析慣常的、習(xí)俗性的“日常生活”和“生活世界” ，探 求人的基本生活方式的社會意義，揭示人的“主觀交互性”和“社會互動性” ，從而對人的 意識和行為的實質(zhì)作出科學(xué)的解釋。 解釋論學(xué)派的三個分支
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解釋論并不指謂某一獨立的自成體系的理論，而是至少包括了三個分支學(xué)派。 1、 教育知識社會學(xué)(sociology of educational knowledge) 英國的 M.揚(Young, M.F.D)《知識與控制：教育社會學(xué)的新方向(Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education)》 ，揚所關(guān)注的不是教育制度的結(jié) 構(gòu)或組織，而是教育的內(nèi)容。他提醒人們注意，教育內(nèi)容的選擇、確定與組織的過程， 及是教育知識的成層過程，學(xué)校教育過程則是教育知識的分配過程。 伯恩斯坦(Bernstein,B.)主要是提示教育者的社會語言代碼特征。他發(fā)現(xiàn)，上中層階 級子女的社會語言代碼與學(xué)校教育知識之間具有同質(zhì)性， 而下層階級子女的社會語言代 碼 則 與 學(xué) 校 教 育 知 識 之間 存 在 著 異 質(zhì) 性 ， 這 使得 不 現(xiàn) 階 級 的 子 女 在 教育 可 能 性 (educability)在存在著差異。 2、符號互動論(symbolic interactionism) 代表人物：哈格里夫斯(Hargreaves,D.) 凱迪(Keddie,N.) 沃茲(woods,P.) 常用概念：情境(situation) 脈絡(luò)(contexts) 視野(perspective) 文化(culture) 交涉(negociation) 策略(strategies) 主要思想： 學(xué)校與課堂生活過程是參與者之間以符號為媒介的社會互動過程， 由于這一 過程在數(shù)量上質(zhì)量上都因人而異，因而是一種差別互動過程。 3、人種方法論(ethno-nethodology) 代表人物：美國的加芬凱爾（Garfinkel,H.） 創(chuàng)立時間：20C60 年代 主旨： 研究人們在理解自己置身于其中的社會互動環(huán)境的意義時所運用的方法。 它強調(diào) 互動過程參與者對規(guī)定日常生活秩序的那些規(guī)范的運用， 以及對常識的理解對于其行為所表 示的意義影響，強調(diào)互動過程中的脈絡(luò)依存（contexticality）與共通標識（indexicality） ，強 調(diào)研究者以實踐者身分進行“參與式觀察（participant observation） ” 解釋論學(xué)派有關(guān)學(xué)校功能的論述 歸納而言，解釋論派的學(xué)校功能論主要表現(xiàn)在兩個方面： 1．學(xué)校為兒童社會化創(chuàng)造了一個特殊的情境，教師與學(xué)生二者通過在不同情境中的師 生互動和生生互動而尋求各自的角色界定， 并實現(xiàn)各自的角色目標。 這一特殊情境的作用具 體 反映在兩個層面上： (1)師生互動。師生間的互動關(guān)系與一般社會中的人際互動相比，有兩個不同的特征。 第一， 而學(xué)校是實施強迫義務(wù)教育的場所， 第一 社會中的互動大多出于互動者雙方的意愿而展開， 學(xué)生入學(xué)并非完全出自自愿，第二 第二，與社會上的人際互動相比較，師生問的互動雙方的地位 第二 和權(quán)力存在著明顯的差距， 哈格里夫斯認為，師生關(guān)系依彼此情境定義的一致與否存在著三種可能：諧和、不諧 和、假諧和。第一種情境師生雙方均受益，第二種雙方均受害，第三種視不同的情況而定， 有時獲益，有時受害。 (2)生生互動。學(xué)校社會體系為學(xué)生造就了另一特殊的互動情境——同輩群體，學(xué)生與 學(xué)生的互動， 主要就是同輩群體及其相應(yīng)的亞文化對兒童的影響， 它在生生互動中起著主導(dǎo) 的作用。 兒童入學(xué)之后， 在其與同輩人的相互作用中逐漸成為以志趣能力為基礎(chǔ)的新群體的 一分子， 他們能在這種群體中獲得自我認同， 并且逐步確立與該同輩群體相適應(yīng)的亞文化價 值體系；而同輩群體也有其不成文的，但又必須共同倍守的規(guī)范、信條、行為準則，并以此 對其成員造成巨大的壓力，對成員的人格發(fā)展起著舉足輕重的影響。 2．學(xué)校通過能力分班、課程分化等運作方式，起著分流學(xué)生，進行文化復(fù)制，維持和
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擴大階層差別的作用。不少解釋論學(xué)者都對流行于學(xué)校的能力分班現(xiàn)象作過系統(tǒng)的調(diào)查研 究，其得出的結(jié)論也十分相似，即能力分班是學(xué)校對來自不同階層的學(xué)生進行分化的手段， 客觀上是在復(fù)制不同階層的文化：符合學(xué)校規(guī)范的主流文化和對抗性的亞文化。 對解釋論學(xué)派的評價 “解釋的’ ’社會學(xué)與孔德創(chuàng)立的經(jīng)典社會學(xué)有兩個顯著的區(qū)別： 第一，經(jīng)典社會學(xué)著眼于客觀社會的研究，著眼于社會體制、社會結(jié)構(gòu)的組成和演變， 著眼于組成社會各分子之間的關(guān)系的運動， 即使涉及人的社會化， 也是強調(diào)整體社會文化對 個體的教化和個體對文化的傳承；將歸結(jié)點置于社會體系之中。而“解釋的”社會學(xué)則側(cè)重 于以人為主體， 以人的行為的社會意義為中心的微觀層面的研究， 因為歸根結(jié)底是人創(chuàng)造了 社會，離開了對人、對人群的研究，社會學(xué)便失去了方向。 第二， “量化”的實證研究是傳統(tǒng)社會學(xué)的主要方法。解釋論的社會學(xué)主張以觀察、描 述為主要手段的非實證性研究，提倡人類學(xué)常用的“現(xiàn)場研究”法，強調(diào)只有這種“質(zhì)”的 層次的研究才能真正揭示人類行為的社會意義。 解釋論派的興起，極大地拓展了教育社會學(xué)微觀領(lǐng)域的研究， 解釋論派的興起，極大地拓展了教育社會學(xué)微觀領(lǐng)域的研究，使社會學(xué)的理論觀點進 入了課程編制、課堂教學(xué)、師生關(guān)系等學(xué)校教育的各個方面， 入了課程編制、課堂教學(xué)、師生關(guān)系等學(xué)校教育的各個方面，既推動了教育教學(xué)實踐的深 入開展，又促進了社會學(xué)理論的豐富性、多樣性，使得教育與社會的結(jié)合面更寬、更廣， 入開展，又促進了社會學(xué)理論的豐富性、多樣性，使得教育與社會的結(jié)合面更寬、更廣， 也更深。 也更深。大體而論，這種微觀層面的研究主要在兩條線上展開：一條是教育社會學(xué)在課堂教 學(xué)上的應(yīng)用研究， 以符號互動論(symblicInteractioni3m)和本土方法論(EthnomethodoJgy) 為代表，此二者借鑒了人類學(xué)中的人種志研究法(敗 hnography)，且其立論傾向與研究方法 也有許 多相似之處，故可統(tǒng)稱為課堂社會學(xué)。另一條是將現(xiàn)象學(xué)運于學(xué)校課程的研究，從 而形成了知識社會學(xué)。
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