1.國(guó)外研究現(xiàn)狀
從現(xiàn)代教學(xué)形式——班級(jí)授課制的建立、教師開始成為一種專門職業(yè)算起，教師專業(yè)化發(fā)展已經(jīng)歷了300多年的歷史。20世紀(jì)60年代以后，教師專業(yè)化發(fā)展成為一種強(qiáng)勁的思想浪潮，極大地推動(dòng)了許多國(guó)家教師教育新理念和新制度的建立。20世紀(jì)80年代以來，“教師成為研究者”的觀念廣為流傳，這種觀念來自于“專業(yè)人員即研究者”的啟示，其基本假設(shè)是教師有能力對(duì)自己的教育行動(dòng)加以反思、研究和改進(jìn)，提出最貼切的改進(jìn)建議。目前人們幾乎把“教師成為研究者”當(dāng)作了教師專業(yè)化發(fā)展的同義語(yǔ)，而是否具有較強(qiáng)的教育研究能力，又成為區(qū)分一個(gè)教師是專業(yè)教師還是非專業(yè)教師的根本標(biāo)志。
從斯騰豪斯的“教師成為研究者”到埃利奧特的“教師成為行動(dòng)研究者”，再到凱米斯等人的“教師成為解放性行動(dòng)研究者”，不僅是對(duì)教師專業(yè)研究能力的不斷提高，而且是對(duì)教師專業(yè)自主發(fā)展的強(qiáng)化。隨著教育改革的不斷推進(jìn)，教師教育和教師專業(yè)化發(fā)展不斷得到重視和加強(qiáng)，教師的教育研究能力越來越成為教師專業(yè)化發(fā)展的重中之重。對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展, 各個(gè)國(guó)家在理論和實(shí)踐上都做了積極的探索,但從制度層面看,無論在哪個(gè)國(guó)家，教師專業(yè)化發(fā)展都是一個(gè)漫長(zhǎng)的過程。
2.國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀
我國(guó)早在20世紀(jì)30年代就對(duì)教師職業(yè)展開過討論，目前，我國(guó)有關(guān)法律已經(jīng)為推進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展提供了基本的制度保證。1994年開始實(shí)施的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。2000年，我國(guó)出版第一部對(duì)職業(yè)進(jìn)行科學(xué)分類的文件《中華人民共和國(guó)職業(yè)分類大典》，將我國(guó)職業(yè)歸并為八大類，教師屬于“專業(yè)技術(shù)人員”。
2001年4月1日起，國(guó)家首次開展全面實(shí)施教師資格認(rèn)定工作，進(jìn)入實(shí)際操作階段。鐘啟泉提出了我國(guó)教師專業(yè)化發(fā)展面臨的三大問題：①教師教育理念尚待進(jìn)一步到位；②教師教育制度尚待進(jìn)一步完善；③教育科學(xué)尚待進(jìn)一步改造和發(fā)展。針對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展存在的問題，鐘啟泉從理念層面提出了教師專業(yè)化發(fā)展的兩點(diǎn)策略：①確立適應(yīng)新時(shí)代需要的理想的“教師形象”；②確立相應(yīng)于理想的“教師形象”的教師教育體制。劉芳則指出教師專業(yè)化發(fā)展必須做到：①教師成為研究者，提高教師的自身素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量，使教師工作重新獲得“生命力和尊嚴(yán)”，顯示出不可替代性；②教師積極反思，使教師對(duì)自己、自己的專業(yè)活動(dòng)直至相關(guān)的問題有更為深入的了解；③使教師任教的學(xué)校成為教師專業(yè)化發(fā)展的基地。
北京鐘祖榮等人從最能反映教師成長(zhǎng)變化的兩個(gè)指標(biāo)(教師的素質(zhì)和工作成績(jī))這一基點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為教師的成長(zhǎng)大致要經(jīng)過準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、發(fā)展期、創(chuàng)造期四個(gè)階段，而每個(gè)階段結(jié)束時(shí)的教師可以分別稱為新任教師、合格教師、骨干教師、專家教師(學(xué)科帶頭人、特級(jí)教師等)。北京教育學(xué)院邵寶祥主持的全國(guó)教育科學(xué)“九五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題，在研究中發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵是教師教育教學(xué)能力的發(fā)展。他們將教師專業(yè)的發(fā)展過程分為四個(gè)階段。第一，適應(yīng)階段。從教的1—2年內(nèi)，初為人師，這時(shí)教師要實(shí)現(xiàn)兩個(gè)轉(zhuǎn)變，一是由師范生向教師的角色的轉(zhuǎn)變；二是教學(xué)知識(shí)向教學(xué)能力的轉(zhuǎn)變。第二，成長(zhǎng)階段。從教3—8年之間，是教師教育教學(xué)能力發(fā)展最迅速的階段。第三，稱職階段。又稱為高原階段。進(jìn)入這一階段，一般是35歲以后。在這一階段，教師已基本上適應(yīng)教育、教學(xué)的需要。能駕馭班級(jí)、課堂。業(yè)務(wù)水平、自信心、外部的評(píng)價(jià)都達(dá)到較高水平。但是，相當(dāng)多的教師的教育、教學(xué)能力發(fā)展在這一時(shí)期開始緩慢下來，一部分教師甚至出現(xiàn)了停滯，定型為教書匠，他們由于個(gè)人抱負(fù)、意志品質(zhì)、教育觀念、知識(shí)結(jié)構(gòu)以及種種的外部條件的制約終究未能沖出高原階段。而對(duì)另一部分教師來說，通過個(gè)體持續(xù)不斷的努力，以及外部積極因素的作用，就會(huì)突破“高原現(xiàn)象”，其教育、教學(xué)能力會(huì)獲得新的發(fā)展。第四，成熟階段。在這一階段，教師的知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)將經(jīng)歷重大改造，認(rèn)知、情感、人格等全面升華，形成了自己教育教學(xué)的獨(dú)特風(fēng)格和特色，成為骨干教師、學(xué)科帶頭人，甚至對(duì)教育教學(xué)理論某些方面有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)造，成為專家型、學(xué)者型教師。
改革開放以來，我國(guó)政府一直致力于教師專業(yè)地位的改善和教師專業(yè)化的發(fā)展。1994年我國(guó)開始實(shí)施的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。1995年國(guó)務(wù)院頒布《教師資格條例》，2000年教育部頒布了《教師資格條例實(shí)施辦法》，教師資格制度開始全面實(shí)施。盡管我國(guó)師范教育起步較晚，接觸教師專業(yè)化理論較遲，教師教育中存在諸多問題，教師專業(yè)化水平相對(duì)不高，但是我們正在努力。綜上所述，教師職業(yè)在教師專業(yè)組織的積極推動(dòng)和世界各國(guó)政府的努力下，伴隨著近代西方資本主義國(guó)家教育普及和教師教育理論與實(shí)踐的豐富與發(fā)展，正逐步成為一門專業(yè)。教師專業(yè)化成為世界各國(guó)政府提升綜合國(guó)力的成功策略，也是促進(jìn)教師發(fā)展的首選途徑。
