我國基礎(chǔ)教育課程政策的發(fā)展趨勢
從世界基礎(chǔ)教育課程政策改革的趨勢來看，屬于中央集權(quán)型課程權(quán)力模式的國家，開始逐漸實行權(quán)力的部分下放；屬于地方分權(quán)型課程權(quán)力模式的國家，則開始逐漸采取權(quán) 力的部分集中。無論是下放還是集中，實質(zhì)是一樣的，就是為了更好地協(xié)調(diào)國家、地方、 學(xué)校三者之間的權(quán)力分配關(guān)系，最大限度地發(fā)揮三者的作用，使它們相互協(xié)調(diào)、相互配 合，共同推進課程改革的深化。同世界上其 他國家類似，我國對國家、地方和學(xué)校的課程 權(quán)力也在不斷地進行調(diào)整，總的趨勢是國家不斷地簡政放權(quán)，加強宏觀的調(diào)控與指導(dǎo)，轉(zhuǎn) 變政府的職能，適當(dāng)擴大地方與學(xué)校的課程 權(quán)力，讓它們積極主動地參與到課程決策、課 程開發(fā)與課程實施的過程中去。我們可以從前面第一部分基礎(chǔ)教育課程政策的發(fā)展歷史 了解到，我國的課程改革曾經(jīng)走過一段不平 凡的道路，實現(xiàn)了幾次大的轉(zhuǎn)變，但不管怎樣 改革，似乎都離不開對國家、地方與學(xué)校三者之間的權(quán)力進行再分配這個核心。
因此，從國際的大氣候與我國的課程實 際來看，我國未來的基礎(chǔ)教育課程政策將更 加關(guān)注以下幾個方面。
（一）政策理念：以學(xué)生的發(fā)展為本
從課程政策的基本價值取向上來看，我 國多年強調(diào)的是社會本位的課程政策理念。 關(guān)于這一點我們可以從基礎(chǔ)教育的教育目標和官方頒布的一系列課程文件中得到證實。 在1985年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的 決定》中指出，“教育要為我國的經(jīng)濟和社會發(fā)展培養(yǎng)各級各類合格人才”；1993年中共 中央國務(wù)院印發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱 要》中指出，“各級各類學(xué)校要認真貫徹‘教育 必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建 設(shè)者和接班人的方針。”我國現(xiàn)行的義務(wù)教育 課程計劃的指導(dǎo)思想是“遵循教育要面向現(xiàn) 代化、面向世界、面向未來的戰(zhàn)略思想，貫徹國家的教育方針，堅持教育為社會主義建設(shè) 服務(wù)，實行教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。要對學(xué) 生進行德育、智育、體育、美育和勞動教育，以 全面提高義務(wù)教育質(zhì)量”，同時“為社會主義建設(shè)培養(yǎng)各級各類人才奠定基礎(chǔ)”。從這些 表述中，我們不難理解，這些課程政策基本上 是一種社會本位的價值取向。 在21世紀的知識經(jīng)濟和信息時代，我國 不失時機地把素質(zhì)教育引向深入，課程政策的理念也在發(fā)生變化，“以學(xué)生發(fā)展為本，培 養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力”已經(jīng)成為國家和地 方共同選擇的課程政策理念，形成了一種比 較明顯的兒童發(fā)展本位的價值取向。上海在進行面向新世紀的第二期義務(wù)教育課程改革 方案中提出了三個基本的課程理念：以學(xué)生 的發(fā)展為本，以創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)為 重點，構(gòu)建新的學(xué)力觀。 在一個具有一直強調(diào)社會需求取向的傳統(tǒng)社會里，將兒童發(fā)展 本位與社會本位聯(lián)系起來考慮是非常必要 的。上海課程設(shè)計方案提出“以學(xué)生發(fā)展為 本”，是基礎(chǔ)教育本質(zhì)的體現(xiàn)，是學(xué)生發(fā)展與社會進步需要在根本利益和價值體系上的統(tǒng) 一。在這里需要強調(diào)的是，兒童、學(xué)科、社會 是對學(xué)校課程起制約作用的三個主要因素， 三大要素相互密切關(guān)聯(lián)，不可或缺。無論忽視哪一個要素，或者偏重哪個要素，都會使學(xué) 校、課程失去平衡，以至不能完整地全面地實 現(xiàn)教育的培養(yǎng)目標。從這種價值取向出發(fā)， 我國素質(zhì)教育的課程政策將朝著均衡性、綜合性和選擇性的方向努力。未來課程政策著 重強調(diào)以下三個方面：改革過分注重智育和 傳承知識的偏向，強調(diào)課程要促進每個學(xué)生 身心健康發(fā)展，培養(yǎng)良好品德，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的愿望和能力；改革課程結(jié)構(gòu)過分強調(diào)學(xué)科 獨立性、門類過多和缺乏整合的傾向，加強課 程結(jié)構(gòu)的綜合性、均衡性與選擇性；改革在課 程內(nèi)容方面過分強調(diào)學(xué)科體系嚴密性、過分注重經(jīng)典內(nèi)容的傾向，加強課程內(nèi)容與現(xiàn)代 社會、科技發(fā)展及學(xué)生生活之間的聯(lián)系，體現(xiàn) 課程內(nèi)容的現(xiàn)代化和適應(yīng)性?？傊?，要從學(xué) 生全面發(fā)展的需要出發(fā)，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和情感體驗，注重教學(xué)過程中學(xué)生主體地 位的體現(xiàn)和主體作用的發(fā)揮，強調(diào)尊重學(xué)生 人格和個性，鼓勵發(fā)現(xiàn)、探究與質(zhì)疑，以培養(yǎng) 學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。
（二）課程決策：走向均衡化
一般而言，一個國家的課程決策模式與這個國家的政治體制有著某種內(nèi)在的聯(lián)系。 從世界范圍來看，在政治體制上大體存在兩種傾向：集權(quán)化與分權(quán)化。相應(yīng)地，在課程決策上也存在著兩種傾向：法國、前蘇聯(lián)以及我 國等國家在課程決策上具有集權(quán)化的傳統(tǒng)， 強調(diào)中央對課程的開發(fā)、管理與控制；美國。英國、澳大利亞等國家在課程決策上具有分 權(quán)化的傳統(tǒng)，強調(diào)地方和學(xué)校在課程過程中 的自主權(quán)。這兩種決策模式都有各自的優(yōu)勢和弊端。當(dāng)今課程決策的發(fā)展趨勢是：集權(quán)化的課程決策開始重視地方和學(xué)校在課程中的自主權(quán)，分權(quán)化國家開始加強國家對課程 的干預(yù)力度。盡管在方式上存在不同，但殊 途同歸，目的是為了課程決策的民主化、科學(xué)化。同時，隨著人們課程意識的增強，越來越多的個人、團體和集團以及其他的民間組織 以積極的態(tài)度參與到課程決策中去，以使課程知識能夠最大程度地體現(xiàn)最廣大人民的利 益。在課程決策的過程中，除了行政部門、政府官員、課程專家的作用之外，一些科研機構(gòu)、利益團體、高等院校、出版部門、社會團體 以及媒體等都直接或間接地參與課程的決策 過程，教師、家長和學(xué)生在課程決策中的地位 也得到一定程度的提高。
這說明，參與素質(zhì)教育的課程政策主體 開始多元化，這里所說的政策主體可以被簡 單地界定為直接或間接地參與政策制定過程的個人、團體或組織，一般分為官方的和非官 方的兩大類，官方的是指那些具有合法權(quán)威 去制定課程政策的人們（當(dāng)然，他們中的一些 人事實上可能會受制于非官方的政治黨派或壓力集團），包括政府首腦、立法者、行政人員 等等；非官方的是指利益集團、政治黨派和作 為個人的公民等，它們的廣泛參與是課程決 策走向均衡化的重要一步。
（三）政策制定：走向科學(xué)化
課程政策不僅是一個靜態(tài)的文本，它更是一個動態(tài)的過程。這二過程包括四個最主要的環(huán)節(jié)：政策議題、政策決定（決策）、政策執(zhí)行和政策評估。從這個過程來看，素質(zhì)教育的課程政策的制定盡管存在一定的缺陷， 但與以前的經(jīng)驗型政策相比，在政策制定的 科學(xué)性方面還是大大地向前邁進了一步。就 政策議題而言，素質(zhì)教育的課程問題是素質(zhì)教育的核心，它涉及面廣，影響巨大，帶有全 國性問題的性質(zhì)，是政府必須要關(guān)注的問題。 就政策決策而言，這項課程政策在理念上不 僅與世界先進的課程理念相適應(yīng)，而且政策目標明確，這對于政策的評估也起到很好的 作用。就政策執(zhí)行來看，盡管在不同的地區(qū) 也存在政策失真的問題，但實踐的效果與影 響是巨大的“，所取得的成績也是值得肯走的， 就政策評估而言，我們改變了過去只頒布與 執(zhí)行政策，缺乏政策評估的局面，加強了對課 程政策的更新；修訂、補充和完善，這種反饋系統(tǒng)的完善使政策過程始終處于良性的循環(huán) 狀態(tài)，以利于課程政策走向科學(xué)化。由此來 看，無論從政策的透明度、適切性、可行性和 政策的延續(xù)性來看，我國的基礎(chǔ)教育課程政策正在由“經(jīng)驗型” 向“科學(xué)型”轉(zhuǎn)變。
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