先行組織者策略 (轉(zhuǎn))
關(guān)鍵詞： 先行組織者策略 提出 分類 功能 意義 局限
隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，先行組織者策略這個概念時(shí)常回響在人們耳邊，可是，我們在平常的教學(xué)中又用到了多少這種一直為人稱道的教學(xué)策略呢？先行組織者策略具體又指什么呢？基于有些人知其然而不知其所以然的現(xiàn)象，本文對先行組織者策略從提出到應(yīng)用，從功能到弊端做了比較詳細(xì)的介紹，希望對這個概念不是很了解的讀者有所幫助。
（一）先行組織者策略的提出
奧蘇貝爾提出了獨(dú)具特色的"有意義學(xué)習(xí)"理論，即"認(rèn)知同化說 (又稱認(rèn)知——接受)”。新知識的學(xué)習(xí)必須以已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)新知識的過程，就是學(xué)習(xí)者積極主動地從自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，提取與新知識最有聯(lián)系的舊知識，并且加以"固定"或者"歸屬"的一種動態(tài)的過程。過程的結(jié)果導(dǎo)致原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷地分化和整合，從而使得學(xué)習(xí)者能夠獲得新知識或者清晰穩(wěn)定的意識經(jīng)驗(yàn)，原有的知識也在這個同化過程中發(fā)生了意義的變化。
根據(jù)將要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容與學(xué)習(xí)者己經(jīng)知道的相關(guān)內(nèi)容之間的關(guān)系，奧蘇貝爾把學(xué)習(xí)分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)3類。
(1)如果將要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容在包攝和概括水平上低于學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)內(nèi)容，這時(shí)的學(xué)習(xí)就是下位學(xué)習(xí)或類屬學(xué)習(xí)，如，若學(xué)生在學(xué)習(xí)正方形、長方形、三角形時(shí)已形成了軸對稱圖形的概念(已有知識)，在學(xué)習(xí)圓時(shí)，“圓也是軸對稱圖形”這一命題 (新知識)的學(xué)習(xí)，就是下位學(xué)習(xí)。
(2)如果將要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容在包攝和概括水平上高于學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)內(nèi)容，這時(shí)的學(xué)習(xí)就是上位學(xué)習(xí)或總括學(xué)習(xí)，如，學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)有了正方形、長方形、三角形的概念，在學(xué)習(xí)新概念軸對稱圖形時(shí)，發(fā)生的就是上位學(xué)習(xí)。
(3)如果將要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容，僅僅是由原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)內(nèi)容的合理組合構(gòu)成的，因而僅僅能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相關(guān)內(nèi)容的一般背景相聯(lián)系，而不能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中某些特定的內(nèi)容構(gòu)成了下位關(guān)系(從屬關(guān)系)或上位關(guān)系 (總括關(guān)系)，那么，這時(shí)的學(xué)習(xí)就是并列結(jié)合學(xué)習(xí)。學(xué)生在數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、社會學(xué)科和人文學(xué)科中所學(xué)習(xí)的大部分概念都是并列結(jié)合學(xué)習(xí)的例證。在并列結(jié)合學(xué)習(xí)中，由于只能利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中一般的非特定的相關(guān)內(nèi)容起固定作用，因此對于新內(nèi)容的學(xué)習(xí)和記憶都比較困難。
根據(jù)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式，把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);根據(jù)學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)，又把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義的學(xué)習(xí)。(1)接受學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者把以現(xiàn)成的定論的形式呈現(xiàn)給自己的學(xué)習(xí)材料，與其已形成的認(rèn)識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，以實(shí)現(xiàn)對這種學(xué)習(xí)材料的掌握的學(xué)習(xí)方式;發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是在教師不加講述的情況下，學(xué)生依靠自已的力量去獲得新知識，尋求解決問題方法的一種學(xué)習(xí)方式，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)依靠學(xué)習(xí)者的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)。與布魯納強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相反，奧蘇貝爾更強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)。(2)機(jī)械學(xué)習(xí)，即不加理解，反復(fù)背誦的學(xué)習(xí)，亦即對學(xué)習(xí)材料只進(jìn)行機(jī)械識記;有意義的學(xué)習(xí)，指的則是語言文字或者符號所表述的新知識能夠與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的舊知識建立一種實(shí)質(zhì)的、非人為的聯(lián)系。有意義的學(xué)習(xí)需具備兩個條件:學(xué)生要具有意義學(xué)習(xí)的心向，即把新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念關(guān)聯(lián)起來的意向;學(xué)習(xí)材料對學(xué)習(xí)具有潛在意義，即學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義，并可以和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念聯(lián)系。這兩個條件缺一不可，否則會導(dǎo)致機(jī)械學(xué)習(xí)。
在同化理論的基礎(chǔ)上，奧蘇貝爾提出了學(xué)習(xí)組織的四大原則：一是漸進(jìn)分化原則，主要是針對下位學(xué)習(xí)，該原則認(rèn)為在學(xué)習(xí)新知識時(shí)，演繹性獲取比歸納性獲取更省時(shí)省力，且利于保持。因此學(xué)生應(yīng)該先學(xué)習(xí)最一般的、概括性最強(qiáng)的、包攝性最廣的概念，然后再根據(jù)具體細(xì)節(jié)逐漸加以分化。二是綜合貫通原則，主要針對上位學(xué)習(xí)和組合學(xué)習(xí)，該原則主張?jiān)诜只鲂轮R的同時(shí)，還要指出新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，促進(jìn)二者間的協(xié)調(diào)并加以整合。三為序列組織原則，主要針對組合學(xué)習(xí)，該原則指出對于非上位、非下位關(guān)系的新舊知識可以使其序列化或程序化，使教材內(nèi)容由淺入深、由易到難。四為鞏固性原則，該原則強(qiáng)調(diào)了原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，要求學(xué)習(xí)者及時(shí)采取糾正、反饋等方法，提高認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的穩(wěn)定性。奧蘇貝爾還就如何貫徹四大原則，提出了具體的策略，即先行組織者策略。
所謂“先行組織者”，是一個引導(dǎo)性材料，它通常先用學(xué)生能懂的語言在介紹學(xué)習(xí)材料本身以前呈現(xiàn)出來，以便建立有意義學(xué)習(xí)的心向，故稱其為先行組織者。因此，先行組織者只是一個橋梁， 它既可以是在抽象、概括上高于學(xué)習(xí)材料的材料；也可以是具體概念，在抽象、概括水平上低于原學(xué)習(xí)材料。為了獲得良好的效果，組織者本身顯然必須是易學(xué)的，而且必須用熟悉的術(shù)語把它們敘述出來。學(xué)習(xí)者將自己原有的知識與新學(xué)習(xí)的材料在頭腦里發(fā)生積極的相互作用，將外部提供的材料轉(zhuǎn)化為自己的認(rèn)知內(nèi)容，這種情況下進(jìn)行的學(xué)習(xí)是積極的有意義的學(xué)習(xí)。
（二）先行組織者的功能
先行組織者的主要功能就是在學(xué)習(xí)者能夠有意義地學(xué)習(xí)目前的課題之前，在他已經(jīng)知道的東西和他需要知道的東西之間，架起一座溝通它們的橋梁。組織者的功能之一在于為在它后面呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)材料提供觀念構(gòu)架(ideational scaffolding)，使那些更加明細(xì)的和分化的材料得以穩(wěn)固的結(jié)合和保持。實(shí)際上，在很多老師上課時(shí)都運(yùn)用了這樣的教學(xué)策略，每講一個知識點(diǎn)之前，老師都會說，我們以前講過一個什么樣的知識點(diǎn)，那么……，由原有知識引出新知識的講授。
另一種功能就是使學(xué)習(xí)者明確目前的課題與以前在自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中某個類似概念的異同，也就是說，可能這兩個概念學(xué)習(xí)者都有聽過，但是一直不能很好地將二者區(qū)分開來，教師在組織教學(xué)時(shí)就應(yīng)該有意識地了解學(xué)習(xí)者對將要學(xué)習(xí)的知識的認(rèn)識和疑惑的地方，以便找到更好的方法把兩個概念同時(shí)讓學(xué)生弄明白。（當(dāng)然，這樣可能加大了教師的工作量）
（三）先行組織者的分類
為了避免學(xué)生機(jī)械地學(xué)習(xí)或記憶新知識，奧蘇貝爾主張?jiān)趯W(xué)習(xí)新知識之前，先向?qū)W生介紹一些與新知識適當(dāng)相關(guān)的、概括性較強(qiáng)、包攝性較廣、清晰性及穩(wěn)定性較強(qiáng)的引導(dǎo)材料，來幫助學(xué)生確立意義學(xué)習(xí)的心向。
根據(jù)所要學(xué)習(xí)的新知識的性質(zhì)，奧蘇貝爾列出了兩種不同類型的先行組織者。一類是陳述性(expository)“組織者”，即在比較不熟悉材料的場合下， 當(dāng)學(xué)生面對學(xué)習(xí)任務(wù)，倘若其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏適當(dāng)?shù)纳衔挥^念可以用來同化新知識，則可以設(shè)計(jì)一個概括與包容水平高于要學(xué)習(xí)的新材料的組織者。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)“鯨”這一概念，那么則可先把原來學(xué)過的哺乳動物的概念(上位概念)即哺乳動物的特征有哪些，再學(xué)習(xí)一下(獲得認(rèn)知框架)，然后再講解鯨也是哺乳動物。在這種條件下，盡管學(xué)生可能沒有親眼見過鯨，但學(xué)生也很容易理解和掌握鯨的概念，即鯨也具有胎生和哺乳的特征。由于學(xué)習(xí)了生活在海洋中的哺乳動物——鯨的概念，從而擴(kuò)充了對哺乳動物這一概念的理解。教師有意識地將新學(xué)習(xí)的概念與原有的上位概念加以聯(lián)系，使學(xué)生把一種低位經(jīng)驗(yàn)通過概括納入到高位的結(jié)構(gòu)中去，從而充實(shí)了高位結(jié)構(gòu)，同時(shí)將概念組成一個按層次排列的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，這樣就不斷促使學(xué)生已有的心理結(jié)構(gòu)發(fā)生改變或創(chuàng)新。用學(xué)習(xí)者已熟悉的術(shù)語提供觀念的固定點(diǎn)，讓學(xué)生先學(xué)習(xí)這一組織者，以便獲得一個可以同化新知識的認(rèn)知框架。用它的目的，在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬?，使它與新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系。
另一類是比較性(comparative)“組織者”，用于較熟悉的學(xué)習(xí)材料中，即當(dāng)學(xué)生面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，倘若其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了可以利用的同化新知識的適當(dāng)觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固，不穩(wěn)定，學(xué)生難以應(yīng)用，或者他們對新舊知識之間的關(guān)系辨別不清，則可以設(shè)計(jì)一個揭示新舊知識異同的組織者。如學(xué)生在學(xué)習(xí)有關(guān)“角”的知識過程中，已經(jīng)學(xué)習(xí)了“銳角”的概念，現(xiàn)在要學(xué)習(xí)“鈍角”的概念。教師則可先把“銳角”的有關(guān)知識及其特征講解清楚，然后再學(xué)習(xí)“鈍角”的概念，這樣既掌握了“鈍角”的概念，又理解了以前學(xué)的“銳角”概念與新學(xué)習(xí)的“鈍角”概念之間的異同。因?yàn)楸容^性組織者指出了新舊知識的異同，它可以增強(qiáng)原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性與清晰性。其目的在于比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，從而增強(qiáng)似是而非的新舊知識之間的可辨別性，并為這些新觀念提供穩(wěn)定的固定點(diǎn)。
(四)“先行組織者”學(xué)說的意義和局限
1、奧蘇貝爾創(chuàng)立的先行組織者學(xué)說，是以學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)呈“金字塔”形的層次組織為假設(shè)條件的。據(jù)此，學(xué)生的類屬學(xué)習(xí)和教師的演繹教學(xué)似乎成為課堂有意義教與學(xué)的唯一方式方法。而加涅的“累積性學(xué)習(xí)模式”正好與奧蘇貝爾的主張相反，加涅更注重學(xué)生歸納性學(xué)習(xí)，教師歸納性傳授知識。盡管如此，我們在教學(xué)實(shí)踐中都在有意無意地運(yùn)用這兩種不同的教學(xué)模式。
2、在奧蘇貝爾看來，學(xué)生面臨新學(xué)習(xí)情景，總是用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化新知識。但常識告訴我們：學(xué)生除了用原來掌握的學(xué)科知識學(xué)習(xí)新教材外，他們其它的知識經(jīng)驗(yàn)、能力、態(tài)度、興趣、目的和方法等對新知識的學(xué)習(xí)都起著十分重要的作用。先行組織者“實(shí)質(zhì)上是認(rèn)知的，事先為學(xué)生理解和掌握新知識劃地為牢”，將學(xué)生的思考限定在組織者的“觀念構(gòu)架”范圍內(nèi)，無疑在某種程度上會抑制學(xué)生“發(fā)散思維”活動，也會抑制學(xué)生態(tài)度、興趣等情感因素在認(rèn)知活動中的作用。
3、先行組織者主要是針對班級學(xué)生設(shè)計(jì)和呈現(xiàn)的。既然學(xué)生有不同認(rèn)知結(jié)構(gòu)，新知識化為主體知識結(jié)構(gòu)也有各不相同的心理意義，例如不同的學(xué)生對“精神文明”有不同的理解，所以先行組織者未必能解決學(xué)習(xí)的個別差異問題。
4、先行組織者能否提高學(xué)習(xí)和保持效果，關(guān)鍵取決于教師是否全面深入了解學(xué)生能力和知識狀況，是否合理組織教材和控制教學(xué)進(jìn)程。這無疑加重了教師的負(fù)擔(dān)。
