世界著名的教育思想（Ⅱ）
（摘 編）
蘇霍姆林斯基教育思想
蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基(1918-1970)是個(gè)性全面和諧發(fā)展教育思想的代表人物。主要教育著作有:《帕夫雷什中學(xué)計(jì)(1969)、《給教師的一百條建議》(1965-1967)、《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》(1969)等。
一、論教育
蘇霍姆林斯基從多角度論述了教育目的，提出了“培養(yǎng)共產(chǎn)主義建設(shè)者”，“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”，“聰明的人”，“幸福的人”，“合格的公民”等等。其中最集中的也最深刻的一個(gè)觀點(diǎn)是要把青少年培養(yǎng)成為“全面和諧發(fā)展的人，社會(huì)進(jìn)步的積極參與者。”而培養(yǎng)這種人需要實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的教育任務(wù)，即應(yīng)使“智育、體育、德育、勞動(dòng)教育和審美教育深入地相互滲透和相互交織，使這幾個(gè)方面的教育呈現(xiàn)現(xiàn)個(gè)統(tǒng)一的完整的過程。”
德育 他明確指出，“和諧全面發(fā)展的核心是高尚的道德”。特別調(diào)要使學(xué)生具有豐富的精神生活和精神需要，認(rèn)為“精神空虛是人的最可怕的災(zāi)難。”要求教師和家長(zhǎng)尊重兒童的人格，全面關(guān)心兒童。他說：“如果有人問我，生活中什么是最主要的呢？我可以毫不猶豫的回答說：“愛孩子”。他提出了“要讓每個(gè)學(xué)生都抬起頭來走路”的主張，并努力創(chuàng)設(shè)良好的教育環(huán)境，“讓學(xué)校的墻壁也說話”。同時(shí)指出愛不等于無原則的溺愛，應(yīng)該用嚴(yán)格的紀(jì)律和道德規(guī)范去要求兒童，并注重通過集體教育培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)。
智育 他認(rèn)為智育就其本質(zhì)與任務(wù)來說，包括給學(xué)生以系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)、形成科學(xué)世界、發(fā)展智力等方面。智育是在獲取知識(shí)的過程中進(jìn)行的，通過傳授，幫助學(xué)生形成科學(xué)的世界觀，并發(fā)展他們的智力。他是知識(shí)與智力的統(tǒng)一論者，提出學(xué)生的知識(shí)要建立在廣闊的“智力背景”上，創(chuàng)造了許多新鮮經(jīng)驗(yàn)，其中包括：給兒童上思維課；開展課外讀書；按自己的興趣和愛好參加課外小組活動(dòng)等。在帕夫雷什中學(xué)，所有學(xué)生整個(gè)下午都參加各種課外小組活動(dòng)，小組多達(dá)到一百多個(gè)。
體育 他說：“對(duì)健康的關(guān)注，這是教育工作者首要的工作。孩子的精神生活、世界觀、智力發(fā)展、知識(shí)的鞏固和對(duì)自己力量的信心，都要看他們是否樂觀愉快，朝氣蓬。”并響亮地喊出了“健康、健康，再一個(gè)還是健康”的口號(hào)。他不允許低年級(jí)兒童在室內(nèi)進(jìn)行三小時(shí)以上的腦力勞動(dòng)，反對(duì)讓12-15歲的少年每天花費(fèi)四、五個(gè)小時(shí)去做家庭作業(yè)。他帶領(lǐng)師生在校園內(nèi)外種植大量植物，為孩子們建立天然的“氧氣廠”。在教室內(nèi)，注意合理采光，定期檢查課桌椅與學(xué)生身高之間的適合程度，注意學(xué)生合理的營(yíng)養(yǎng)等。他鉆研了15年之久，為帕夫雷什中學(xué)制定了新作息制度，保證勞動(dòng)和休息、活動(dòng)與睡眠的恰當(dāng)交替。
美育 他指出：“美是道德純潔、精神豐富和體魄建全的有力源泉”，在青少年整個(gè)受教育的過程中，必須抓緊美育的實(shí)施。他十分注重培養(yǎng)學(xué)生美的情感和塑造他們美的心靈，并提出了進(jìn)行美育的多種多樣的途徑和手段，如通過觀賞大自然感受美，通過文學(xué)藝術(shù)作品鑒賞美，通過動(dòng)手勞動(dòng)創(chuàng)造美等，甚至要求兒童重視衣著美和儀表美?？傊?，在整個(gè)美育過程中，美育應(yīng)隨時(shí)、隨處進(jìn)行。
勞育 他明確指：“勞動(dòng)以外的教育和沒有勞動(dòng)的教育是不存在也不可能存在”。他認(rèn)為，如果一個(gè)學(xué)生進(jìn)行十年制教育，僅僅教給他科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，從不讓他接受勞動(dòng)訓(xùn)練，而在他畢業(yè)時(shí)把一把鏟子交給他開始勞動(dòng)，那么這對(duì)于學(xué)生來說“是一個(gè)悲劇”。因?yàn)樗谑赀^程中脫離了勞動(dòng)，脫離了生活，精神生活是空虛的，沒有勞動(dòng)技能，沒有做好生活準(zhǔn)備，特別是沒有勞動(dòng)情感，這無論從社會(huì)對(duì)青年一代的期望來說，還是對(duì)青少年的個(gè)性發(fā)展來說是一種失敗。因此，在他的教育實(shí)踐中一向重視勞動(dòng)教育的實(shí)施。
總之，蘇霍姆林斯基對(duì)教育的論述，既提出了明確的教育目的，又提出了具體的五育任務(wù)。在論述五育時(shí)，既強(qiáng)調(diào)了各育的“相對(duì)獨(dú)立職能”，又明了在實(shí)施過程中必須相互聯(lián)系，相互滲透、相輔相成。
二、論教學(xué)
蘇霍姆林斯基的著作中既有關(guān)于教學(xué)基本理論的論述，又有各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的體經(jīng)驗(yàn)介紹和建議，基本上構(gòu)成了一套較完整的教學(xué)論。他從智育的基本任務(wù)出發(fā)，要求正確解決教學(xué)過程中的兩對(duì)矛盾，即教學(xué)與教育、教學(xué)與發(fā)展，要求在促進(jìn)矛盾的辯證統(tǒng)一過程中，完成目的，實(shí)現(xiàn)和諧發(fā)展的總?cè)蝿?wù)。
教學(xué)與教育的統(tǒng)一 他提出了教育性教學(xué)（或教學(xué)的教育性）原則，指出這一原則不僅要求世界觀教育、道德教育也必須在科學(xué)知識(shí)的教學(xué)過程中來進(jìn)行。反對(duì)把教育看成與學(xué)習(xí)和教養(yǎng)相隔絕的東西，他說：“訓(xùn)練和教養(yǎng)能夠形成各種世界觀嗎？考慮一個(gè)人在教學(xué)過程所見到、、所理解、所思考的東西，能夠?qū)λ男撵`實(shí)施教育嗎？”可見，他是教學(xué)，教育和教養(yǎng)的統(tǒng)一論著。
教學(xué)與發(fā)展的統(tǒng)一 首先他強(qiáng)調(diào)師生通過教學(xué)有效地傳授和獲取知識(shí)認(rèn)為只有掌握知識(shí)的人才是一個(gè)真正幸福的人。其次，他堅(jiān)決反對(duì)那種只給知識(shí)，不重視發(fā)展智力的教學(xué)。他說：“教師把事先準(zhǔn)備好的種種原理、結(jié)論和推理一古腦塞進(jìn)兒童的腦子，往往不讓兒童有可能哪怕接觸一下思維和活的言語的源泉，這就捆住了他們的幻想、想象力和創(chuàng)造力的翅膀。孩子時(shí)常有富有朝氣的、積極的、活躍的人變成了仿佛專門用于背誦的機(jī)器。”因此，他要求教師要善于激發(fā)學(xué)生的求知欲，講課力求生動(dòng)、形象、有趣、反對(duì)“滿堂灌”，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，“真正的學(xué)校是一個(gè)積極思考的王國(guó)”，并用分?jǐn)?shù)去鼓勵(lì)他們，使學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)取得成績(jī)的快樂。
“兩套教學(xué)大綱”的論述 在他看來，教師在教學(xué)過程中要忠實(shí)執(zhí)行國(guó)家制訂的教學(xué)大綱，但不能過于機(jī)械，心目中同時(shí)裝有“第二大綱”，借以指導(dǎo)學(xué)生課外閱讀，開闊視野，以培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。因此，他要求教師要精通自己所教的學(xué)科，吃透教材，并指出：一位優(yōu)秀教師懂得東西應(yīng)比“大綱”規(guī)定的內(nèi)容多許多倍，課程對(duì)他來說只不過是這門學(xué)科的起碼知識(shí)。教師高深的學(xué)識(shí)是吸引學(xué)生熱愛學(xué)習(xí)，獲取知識(shí)的必要條件。
此外，他還闡述了諸如教學(xué)任務(wù)、教學(xué)原則、教學(xué)方法等問題。
三、論學(xué)校管理
蘇霍姆林斯基自1948-1970年，一直擔(dān)任帕夫雷什中學(xué)校長(zhǎng)，長(zhǎng)達(dá)22年之久，積累了豐富的學(xué)校管理工作經(jīng)驗(yàn)，其中不乏真知灼見。
校長(zhǎng)工作 他認(rèn)為校長(zhǎng)不能陷入事務(wù)的漩渦，也不能采取官腔官調(diào)的行政命令來領(lǐng)導(dǎo)。他說“對(duì)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，首先是教育思想的領(lǐng)導(dǎo)，其次才是行政的領(lǐng)導(dǎo)。”他指出，一個(gè)好校長(zhǎng)必先是一個(gè)好教師。因此，他本人始終兼教一門語文課，常年做班主任工作，并天天堅(jiān)持聽其他教師的課。他說：“如果我每天不聽兩節(jié)，就算我這一天什么也沒做。”“如果今天去區(qū)里開會(huì)，明天就得補(bǔ)上，聽四節(jié)課……，如果我在一年中沒有聽過一位教師的至少15至20節(jié)課，我就會(huì)對(duì)他毫無了解。”他把聽課和分析課當(dāng)作校長(zhǎng)的重要工作和滋養(yǎng)自己思想的源泉。他十分重視學(xué)校的思想教育。為了做好這項(xiàng)工作，他帶動(dòng)和組織教師全面了解研究?jī)和?，定期舉辦了研討會(huì)，就某個(gè)學(xué)生的情況實(shí)行教育會(huì)診。他本人親自搞調(diào)查，作記錄，深入研究了 178名“最難教育的”學(xué)生曲折成長(zhǎng)的過程試辦了一個(gè)6歲入學(xué)的預(yù)備班“快樂學(xué)校”，從預(yù)備班到一年級(jí)，再連續(xù)跟到十年級(jí)，一直擔(dān)任該班的班主任，跟蹤觀察和研究在不同時(shí)期的表現(xiàn)，提出了相應(yīng)的教育措施。
學(xué)生管理 對(duì)學(xué)生的管理主要是抓住開發(fā)智力，培養(yǎng)能力這個(gè)“主要杠桿”，認(rèn)為這是一非常實(shí)際又迫待解決的問題。為此，他和他的同事們花了十幾年的時(shí)間，結(jié)合語文教學(xué)，模索出一套符合教學(xué)過程邏輯的，旨在培養(yǎng)和提高學(xué)生能力的“基本技能體系”聽、說、讀、寫12項(xiàng)基本功。
教師管理 他認(rèn)為，要辦好一所學(xué)校，沒有一支優(yōu)秀的教師隊(duì)伍是不行的。作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，應(yīng)該關(guān)心愛護(hù)教師，盡量減輕教師的負(fù)擔(dān)。他說：“教師要精力充沛地工作，就需要休息；要提高教學(xué)質(zhì)量，就需要有自由時(shí)間，以供讀書和研究。自由支配時(shí)間是根，它滋潤(rùn)著教育藝術(shù)的枝和葉。”他對(duì)學(xué)校里的每一名教師都了如指掌，做到知人善任，用其所長(zhǎng)。要求教師努力提高教育素養(yǎng)，包括：精通自己所教學(xué)科的內(nèi)容；懂得心理學(xué)、教育學(xué)和教學(xué)法等教育科學(xué)知識(shí)有較高的培養(yǎng)和工作激情。三者不可偏廢。他是這樣說的，更是這樣做的，因此，被人尊稱為“教師的教師”是當(dāng)之無愧的。
學(xué)年總結(jié) 他把總結(jié)工作這件人們習(xí)以為常的事當(dāng)作把握教育規(guī)律的一個(gè)要環(huán)節(jié)。反對(duì)校長(zhǎng)自己不動(dòng)手而分派別人東拼西湊，然后加以“剪輯”的做法，也反對(duì)平時(shí)不注意積累素材，到年末臨時(shí)搞突擊的做法。提倡校長(zhǎng)親自動(dòng)手，每天每周都要記事，及時(shí)整理，不斷分析研究，直到得出概括性的結(jié)論，并征求大家的建議或意見。他認(rèn)為，總結(jié)不應(yīng)刻板公式化，年復(fù)一年一個(gè)模式，好的總結(jié)應(yīng)該既是全體教師一年創(chuàng)造性勞動(dòng)的概括，又是下一年工作的方向和借鑒。
皮亞杰的教育思想
皮亞杰（Jean Paul Piaget，1896?1981），瑞士著名心理學(xué)家，日內(nèi)瓦學(xué)派（又稱皮亞杰學(xué)派）的創(chuàng)始人，其認(rèn)知心理學(xué)為結(jié)構(gòu)主義思想奠定了理論基礎(chǔ)。皮亞杰出生于瑞士，在大學(xué)學(xué)習(xí)期間主修生物學(xué)，1918年獲自然科學(xué)博士學(xué)位。是年轉(zhuǎn)向兒童心理研究，前往蘇黎世參加心理實(shí)驗(yàn)室工作。次年，他去法國(guó)巴黎大學(xué)學(xué)習(xí)病理心理學(xué)、數(shù)理邏輯和哲學(xué)，并在比納實(shí)驗(yàn)室從事兒童心理的研究，開辟了將生物學(xué)、心理學(xué)和認(rèn)識(shí)論結(jié)合起來進(jìn)行研究的新領(lǐng)域。1921年，皮亞杰應(yīng)邀從巴黎返回瑞士，先后任日內(nèi)瓦大學(xué)心理學(xué)教授兼盧梭學(xué)院（后改為為日內(nèi)瓦大學(xué)教育學(xué)院）實(shí)驗(yàn)心理學(xué)研究室主任、院長(zhǎng)，開始系統(tǒng)地對(duì)兒童的心理活動(dòng)進(jìn)行一系列實(shí)驗(yàn)。從1925～1932年，他對(duì)自己的三個(gè)孩子出生后最初幾年的心理發(fā)展進(jìn)行了詳細(xì)的觀察，形成了關(guān)于兒童智力起源、兒童象征行為（游戲和模仿）的一系列重要理論。皮亞杰長(zhǎng)期擔(dān)任瑞士心理學(xué)會(huì)主席，1954年被選為國(guó)際心理學(xué)會(huì)主席。1929～1967年還擔(dān)任聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育局局長(zhǎng)。1955年，他在日內(nèi)瓦創(chuàng)建發(fā)生認(rèn)識(shí)論國(guó)際研究中心并任主任。皮亞杰的研究開拓了思維心理學(xué)的新領(lǐng)域，揭示了兒童思維發(fā)展的特點(diǎn)和各發(fā)展階段的結(jié)構(gòu)，獨(dú)創(chuàng)性地建立了較完整的理論體系。皮亞杰的主要著作有：《兒童的言語和思維》(1923)、《兒童智慧的起源》(1936)、《兒童心理學(xué)》(1966)、《結(jié)構(gòu)主義》(1968)、《發(fā)生認(rèn)識(shí)論導(dǎo)論》(1945-1950)、《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》(1979)等。
一、兒童教育理論
1.教育的主要目的是促進(jìn)兒童智力的發(fā)展，培養(yǎng)兒童的思維能力和創(chuàng)造性。
皮亞杰認(rèn)為，培養(yǎng)兒童邏輯思維能力和抽象思維的能力，是認(rèn)知發(fā)展的理想目標(biāo)，也是教育的最高目標(biāo)。他說:“教育的最高要求應(yīng)該(使學(xué)生)具有邏輯推理以及掌握復(fù)雜抽象概念的能力，智慧訓(xùn)練的目的是形成智慧而不是貯存記億，是培養(yǎng)出智慧的探索者，而不僅僅是博學(xué)之才。”因此，他反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中教師向?qū)W生傳授知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)地吸收知識(shí)的做法。在皮亞杰看來，教學(xué)不應(yīng)該僅僅是知識(shí)的傳授，更重要的是促進(jìn)兒童心智的發(fā)展;兒童不應(yīng)該再是消極接受知識(shí)灌輸?shù)?#8220;容器”，而要學(xué)會(huì)如何思維。
皮亞杰還認(rèn)為，培養(yǎng)兒童思想能力的重心是培養(yǎng)創(chuàng)造性和批判能力。他指出:“教育的首要目標(biāo)在于造就能夠創(chuàng)新、能有所創(chuàng)造、發(fā)明和發(fā)現(xiàn)的人，而不是簡(jiǎn)單重復(fù)前人已經(jīng)做過的事情；第二個(gè)目標(biāo)是形成有批判精神，能夠檢驗(yàn)真理而不是簡(jiǎn)單接受所提供的每件事情的頭腦。”可見，皮亞杰把培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性和批判能力放在了教育最重要的位置上。
2.真正的學(xué)習(xí)是兒童主動(dòng)的、自發(fā)的學(xué)習(xí)。
從兒童認(rèn)知發(fā)展理論和兒童發(fā)展階段理論出發(fā)，皮亞杰認(rèn)為，兒童所獲得的這些巨大成就主要不是由教師傳授，而是出自兒童本身，是兒童主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、自發(fā)學(xué)習(xí)的結(jié)果。他指出，“(理智)發(fā)展實(shí)質(zhì)上依賴于主體的活動(dòng)，而它的主要?jiǎng)恿?，從純粹的感知運(yùn)動(dòng)活動(dòng)一直到最完全的內(nèi)化運(yùn)算，乃是一種最根本的和自發(fā)的可運(yùn)算性。”因此，皮亞杰強(qiáng)調(diào)，在教學(xué)活動(dòng)中，教師只是兒童學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，教師的作用是間接的。他要求教師要尊重兒童學(xué)習(xí)的愿望，不應(yīng)該企圖將知識(shí)硬塞給兒童，而是介紹問題和對(duì)策，讓兒童自己主動(dòng)地、自發(fā)地學(xué)習(xí)。他曾明確指出:“主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的這樣一種教育，顯然要比要求青年人按照既定的意志行事，按照現(xiàn)成的真理去認(rèn)知的那種教育高明得多。”
教師除了為兒童提供主動(dòng)、自發(fā)地學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)之外，還可選擇一定的材料，激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)兒童的發(fā)展。皮亞杰認(rèn)為，智力的活動(dòng)必須由一種情感性質(zhì)的力量所激發(fā)，要調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，得引起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。他強(qiáng)調(diào)，認(rèn)知組織里建立起來的內(nèi)在動(dòng)機(jī)是首要的，獎(jiǎng)勵(lì)懲罰之類的外來強(qiáng)化并不起主要作用。為此，皮亞杰提出了一個(gè)適度新穎的原則，認(rèn)為給兒童學(xué)習(xí)的材料必須和兒童的己有經(jīng)驗(yàn)有一定的聯(lián)系，同時(shí)又要足夠新穎，這樣才產(chǎn)生認(rèn)知上的不協(xié)調(diào)和沖突，引起兒童的興趣，促進(jìn)他們主動(dòng)、自發(fā)地學(xué)習(xí)。
3.兒童必須通過動(dòng)作進(jìn)行學(xué)習(xí)。
皮亞杰強(qiáng)調(diào)，在教學(xué)過程中，應(yīng)該放手讓兒童去動(dòng)手、動(dòng)腦探索外部世界，不斷建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。教師應(yīng)該布置情境，提供材料，讓兒童自由操作、實(shí)驗(yàn)、觀察、思考，自己認(rèn)識(shí)事物，發(fā)現(xiàn)物體，得出答案，而不能只在課堂上聽教師的講解，看教師的演示。皮亞杰還指出，教師要為學(xué)生提供反面例證，促使學(xué)生重新進(jìn)行組合和思考。在強(qiáng)調(diào)動(dòng)作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，皮亞杰還倡導(dǎo)活動(dòng)教學(xué)法。
4.教育應(yīng)該按兒童的年齡特點(diǎn)進(jìn)行。
皮亞杰認(rèn)為，兒童的認(rèn)知和成人有著質(zhì)的不同，有著獨(dú)自的特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律。因此，教師在教育中必須根據(jù)兒童心理發(fā)展的年齡和階段特征來安排教材和選用教法，在對(duì)兒童施教以前首先要鑒別兒童已經(jīng)發(fā)展到什么水平，然后再確定教學(xué)內(nèi)容并進(jìn)擇教學(xué)方法。當(dāng)兒童在不同領(lǐng)域處在不同的階段時(shí)，就需要教師具有敏銳的觀察力和教育的靈活性，向兒童學(xué)習(xí)，根據(jù)兒童的興趣和實(shí)際的情況調(diào)整教育。也就是說，教育必須遵循兒童的發(fā)展規(guī)律，不要把超越兒童發(fā)展階段的知識(shí)教給兒童，不要強(qiáng)迫兒童學(xué)習(xí)心理發(fā)展還沒有準(zhǔn)備好的材料，否則將出現(xiàn)欲速則不達(dá)的情況。
5.注重兒童的社會(huì)交往。
皮亞杰所重視的交往是在“合作”的意義上講的。那就是，學(xué)習(xí)中交往的重點(diǎn)應(yīng)放在兒童之間的合作而不是競(jìng)爭(zhēng)之上。因?yàn)榕c同伴共同合作、相互學(xué)習(xí)、相互影響，就能集思廣益，使學(xué)習(xí)效果更佳。
皮亞杰所說的交往包括了師生間的交往和兒童間的交往，但總的來說，他更重視兒童間的交往。他說:“從理智的觀點(diǎn)來看，這種合作最利于鼓舞兒童真正交流思想和進(jìn)行討論。這就是說，最利于促使兒童采取能夠養(yǎng)成批判態(tài)度、客觀性和推理思考的行為形式。”這是因?yàn)?，兒童在和同伴相處的過程中會(huì)感到基本平等的相互關(guān)系，使兒童擺脫自我中心狀態(tài)，并從別人那里獲得豐富的信息。因此，皮亞杰提倡同伴影響法，積極鼓勵(lì)兒童的互教和互相影響，以此促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展。
二、兒童認(rèn)知發(fā)展理論
1.兒童思維發(fā)展的結(jié)構(gòu)理論
皮亞杰的教育心理學(xué)思想是建立在結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)基礎(chǔ)之上的。皮亞杰把結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)引進(jìn)心理學(xué)領(lǐng)域，創(chuàng)立了發(fā)生認(rèn)識(shí)論。結(jié)構(gòu)主義成為發(fā)生認(rèn)識(shí)論的一個(gè)重要組成部分。結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為，要認(rèn)識(shí)任何事物和現(xiàn)象，必須從認(rèn)識(shí)對(duì)象的結(jié)構(gòu)，即從組成它的個(gè)別成分之間的關(guān)系去認(rèn)識(shí)它。根據(jù)這一理論，皮亞杰通過研究?jī)和橇退季S的整體發(fā)展，提出了兒童思維發(fā)展的結(jié)構(gòu)理論。他認(rèn)為，兒童的智力是一種認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)；兒童的思維、認(rèn)識(shí)、智力的發(fā)展過程，就是這種認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)不斷重新組織的過程。兒童通過這一內(nèi)部結(jié)構(gòu)與外部環(huán)境的相互作用不斷擴(kuò)大和加深對(duì)外部客觀世界的認(rèn)識(shí)。也就是說，皮亞杰認(rèn)為，兒童的心理既不起源于先天的成熟，也不起源于后天的經(jīng)驗(yàn)，而是起源于主體的動(dòng)作或活動(dòng)。這種活動(dòng)的本質(zhì)是主體通過活動(dòng)對(duì)客體的適應(yīng)，這種適應(yīng)就是兒童心理發(fā)生發(fā)展的真正原因。
在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展的結(jié)構(gòu)理論中，“圖式”是一個(gè)核心概念。所謂“圖式”就是活動(dòng)的結(jié)構(gòu)。皮亞杰認(rèn)為，在嬰兒出生時(shí)其認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)是一種遺傳性的認(rèn)識(shí)“圖式”，如“吸吮圖式”“抓握?qǐng)D式”。隨著兒童在成長(zhǎng)中不斷與環(huán)境接觸，產(chǎn)生了認(rèn)識(shí)主體與客體的聯(lián)系，這種低級(jí)的活動(dòng)圖式在適應(yīng)環(huán)境過程中不斷變化和豐富。這時(shí)，兒童的認(rèn)識(shí)發(fā)展表現(xiàn)為主體認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)與客體的平衡。這種平衡通過兩種方式實(shí)現(xiàn)。一是通過同化作用吸收了客體提供的信息，把客體納入主體已有的圖式中，引起圖式的量變，使兩者達(dá)到平衡，獲得新的認(rèn)識(shí)。二是當(dāng)主體的圖式不能同化客體時(shí)，通過順應(yīng)作用對(duì)主體的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，創(chuàng)立新的圖式，使之適應(yīng)客體從而使兩者達(dá)到平衡，獲得新的認(rèn)識(shí)。順應(yīng)引起圖式的質(zhì)變，因而具有創(chuàng)新意義。兒童就是在這種適應(yīng)的過程中，不斷形成一個(gè)又一個(gè)認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，使智力從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展。
2.影響認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的因素
皮亞杰認(rèn)為，影響認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的因素主要有四個(gè)：（1）機(jī)體尤其是神經(jīng)系統(tǒng)的成熟。這是認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的必要條件，但不是充分條件。（2）物理經(jīng)驗(yàn)和邏輯數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)。物理經(jīng)驗(yàn)指作用于物體，并通過對(duì)物體的抽象所獲得的知識(shí)。在邏輯數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)中，知識(shí)不是來自物體本身，而來自改變物體的動(dòng)作，因此其涵義要深刻得多。（3）廣義的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，尤其指語言傳遞和教育傳遞。這一因素也只是必要條件，它只能促進(jìn)或延緩兒童心理的發(fā)展。（4）平衡。首先是上述三個(gè)因素之間保持平衡，但最主要的是指主體在活動(dòng)中經(jīng)過自我調(diào)節(jié)和主動(dòng)建構(gòu)所不斷取得的主客觀的平衡。不斷成熟的主體內(nèi)部組織與外部環(huán)境相互作用，通過動(dòng)態(tài)平衡推動(dòng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展。在皮亞杰看來，第四個(gè)因素是最主要的因素。
3.兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的階段性和連續(xù)性
皮亞杰把兒童認(rèn)知發(fā)展劃分為四個(gè)階段：感覺運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段、形式運(yùn)算階段。這四個(gè)階段是一個(gè)連續(xù)的過程，過程中的變化是漸進(jìn)的，圖式是逐漸被建構(gòu)、重構(gòu)的。
感覺運(yùn)動(dòng)階段（出生至2歲） 這一階段是智慧剛剛萌芽的嬰兒期，這時(shí)的智力是純實(shí)踐性的智力，尚未出現(xiàn)語言，兒童主要通過感覺運(yùn)動(dòng)圖式與外界相互作用并與之取得平衡。
前運(yùn)算階段（2～7歲） 這時(shí)兒童有了表象思維，開始用符號(hào)或語言描述事物，心理范圍有所擴(kuò)大。兒童通過表象性思維進(jìn)行各種象征性活動(dòng)或游戲，但這些表象都具有自我中心的特點(diǎn)，兒童使用的語言或符號(hào)還不能代表抽象的概念，缺乏系統(tǒng)性和邏輯性，思維仍受直覺表象的束縛，還不能從事物的變化中把握事物概念的守恒性和可逆性。
具體運(yùn)算階段（7～12歲） 這一時(shí)期兒童思維的特點(diǎn)是內(nèi)化的、可逆的，甚至達(dá)到了守恒水平。這一階段的兒童可以進(jìn)行初步的邏輯思維，能依據(jù)具體事物進(jìn)行邏輯推理，但他們還不能離開具體事物的支持，尚未達(dá)到一般命題邏輯的水平，邏輯運(yùn)算較零亂，尚不能較好地構(gòu)成一個(gè)整體。
形式運(yùn)算階段（12～15歲） 這一階段的兒童思維發(fā)展很迅速，其思維發(fā)生了根本性變革，其主要特征是從具體特征中逐漸解放出來。這一年齡段的兒童的思維已接近成人的水平，可以在頭腦中把形式和內(nèi)容分開，能離開具體事物根據(jù)假設(shè)和條件進(jìn)行邏輯推理，也就是說，達(dá)到了形式思維的水平。形式運(yùn)算使兒童在認(rèn)識(shí)和把握事物的發(fā)展規(guī)律時(shí)能不受時(shí)間和空間的限制。
可以把皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展階段性的觀點(diǎn)歸結(jié)為以下幾點(diǎn)。（1）兒童的認(rèn)知發(fā)展具有階段性，每個(gè)階段都有獨(dú)特的結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)出一定的年齡特征。（2）各個(gè)階段的出現(xiàn)，遵循從低級(jí)到高級(jí)的順序，前一階段為后一階段作準(zhǔn)備，后一階段是前一階段的延續(xù)，既不能逾越也不能互換。（3）文化的因素可能加快或延緩認(rèn)知發(fā)展的速度，但不能改變發(fā)展的順序。
4.兒童認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)教育的意義
皮亞杰認(rèn)為，教育應(yīng)當(dāng)成為一門科學(xué)，教育學(xué)要建立在真正的心理學(xué)的基礎(chǔ)上。皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的結(jié)構(gòu)理論，為把教育學(xué)建立在更為科學(xué)的基礎(chǔ)上打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。皮亞杰關(guān)于教育的基本意見可以歸結(jié)為以下幾個(gè)方面：
（1）教育應(yīng)遵循兒童心理發(fā)展的年齡特點(diǎn)。皮亞杰根據(jù)對(duì)兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的階段性的研究，指出必須遵循認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律性來組織教學(xué)。教師必須考慮到每個(gè)階段兒童的特殊興趣和需要，提出不同的教育任務(wù)，采取不同的教育方法。例如：對(duì)于2歲前的兒童，就要為他們提供各種各樣有趣的東西，讓他們觀察、觸摸、擺弄，注重發(fā)展兒童的動(dòng)作；對(duì)于處于前運(yùn)算階段的兒童，要根據(jù)這一階段兒童的特點(diǎn)為他們選擇有趣的、形象的教材；處于學(xué)前晚期的兒童，其具體運(yùn)算階段開始萌芽，根據(jù)這一特點(diǎn)可培養(yǎng)他們掌握初步的科學(xué)概念；兒童到了學(xué)齡階段，教師就要通過各科教學(xué)活動(dòng)，讓兒童掌握各種基本的科學(xué)概念以及它們之間的關(guān)系，提高邏輯思維能力，使兒童從具體運(yùn)算思維向形式運(yùn)算思維發(fā)展。
（2）教育的基本任務(wù)是發(fā)展兒童的主動(dòng)性和智力。皮亞杰把智育看做教育的主要目的，認(rèn)為教育首先要培養(yǎng)兒童的邏輯推理能力和抽象思維能力，發(fā)展他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由于兒童的認(rèn)知不是從外部形成的，兒童是通過自主調(diào)節(jié)，采取同化和順應(yīng)的方式去發(fā)展自己的智力結(jié)構(gòu)，因此主動(dòng)性在兒童的智力發(fā)展過程中占據(jù)舉足輕重的地位。兒童應(yīng)該是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，而不應(yīng)是接受教師所灌輸?shù)闹R(shí)的容器。兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)，不僅對(duì)其智力發(fā)展非常重要，而且對(duì)兒童道德行為的發(fā)展也是很重要的。教師必須把發(fā)展兒童的主動(dòng)性放在首要地位。皮亞杰認(rèn)為，主動(dòng)有兩個(gè)涵義：一是兒童直接作用于它的環(huán)境，二是兒童在心理上是主動(dòng)的。智力活動(dòng)受情感力量的驅(qū)動(dòng)，興趣和內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就是這種情感力量，是起著同化作用的動(dòng)力。因此，要調(diào)動(dòng)兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，教師就必須注意兒童的興趣和需要，引起他的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
（3）兒童的實(shí)際活動(dòng)和相互協(xié)作在教育中居優(yōu)先地位。皮亞杰把活動(dòng)和動(dòng)作看做主體與客體相互作用的中介，看做知識(shí)的來源。他認(rèn)為，兒童只有參加到各種活動(dòng)中去，在活動(dòng)中形成自己的假設(shè)并去證實(shí)或否定這種假設(shè)，才能真正獲得知識(shí)。因此，他強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的游戲因素，認(rèn)為尤其對(duì)幼兒來說游戲在學(xué)習(xí)過程中起著杠桿作用，要求用游戲的方式進(jìn)行初步的閱讀、算術(shù)、拼讀教學(xué)。皮亞杰也重視實(shí)驗(yàn)和視聽教學(xué)，認(rèn)為這種教學(xué)能有效地幫助學(xué)生從形象思維過渡到抽象思維，有助于基本概念和基本理論的把握和智力的發(fā)展。皮亞杰突出教育中的個(gè)體活動(dòng)，但又要求把個(gè)人的活動(dòng)與集體活動(dòng)結(jié)合起來，認(rèn)為兒童之間的相互的社會(huì)影響也是認(rèn)知發(fā)展的重要源泉。皮亞杰在強(qiáng)調(diào)兒童的活動(dòng)和協(xié)作的同時(shí)并不否認(rèn)教師的作用。他認(rèn)為需要的只是減少教師影響中的外部強(qiáng)制性因素，把兒童與教師、兒童彼此之間的協(xié)作推向一種高級(jí)形式的合作。
（4）教育要遵循活動(dòng)性、自發(fā)性、沖突性原則。
活動(dòng)性原則 皮亞杰認(rèn)為，兒童的理解是在“做”的過程中產(chǎn)生的，智力發(fā)展就是事物不斷地同化于活動(dòng)本身與那些同化的圖式適應(yīng)客觀事物本身的調(diào)節(jié)之間的平衡。具體的活動(dòng)是活動(dòng)，抽象的思考也是活動(dòng)，而且是對(duì)智力的建構(gòu)起更重要作用的活動(dòng)。人的認(rèn)知水平的發(fā)展是人關(guān)于外在事物的經(jīng)驗(yàn)與關(guān)于他自身動(dòng)作協(xié)調(diào)的經(jīng)驗(yàn)相互作用的結(jié)果。因此，皮亞杰在強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的游戲因素、視聽教學(xué)等的同時(shí)，還強(qiáng)調(diào)每門課的教學(xué)要為兒童的探討性活動(dòng)和發(fā)現(xiàn)性活動(dòng)創(chuàng)造條件，使這種活動(dòng)與一定的知識(shí)體系相聯(lián)系。皮亞杰還要求把發(fā)展兒童集體的社會(huì)生活放在重要地位。他指出，兒童之間的合作有利于他們彼此的交流，有利于培養(yǎng)批判的態(tài)度，有利于養(yǎng)成客觀地進(jìn)行推理思考的行為方式，從不自覺地把外界同化到自我轉(zhuǎn)化為相互理解，從而擺脫自我中心。
自發(fā)性原則 自發(fā)性原則與活動(dòng)性原則是相互聯(lián)系的。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是環(huán)境刺激的被動(dòng)反映，而是兒童把環(huán)境刺激納入自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的行為，因此，兒童的主體活動(dòng)和運(yùn)算方式處于學(xué)習(xí)的中心地位。兒童的自發(fā)性學(xué)習(xí)能激發(fā)創(chuàng)造意識(shí)，使兒童利用教師提供的材料通過自己的“發(fā)現(xiàn)”來學(xué)習(xí)，通過“發(fā)現(xiàn)”去掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)和規(guī)律，這樣的“發(fā)現(xiàn)”才能產(chǎn)生深刻的理解。根據(jù)這條原則，皮亞杰要求不要過早地把兒童將來能夠自己去發(fā)現(xiàn)的東西教給他們，這樣才能不扼殺他們的創(chuàng)造性。
沖突性原則 這條原則把情感力量介入到智力活動(dòng)中。皮亞杰認(rèn)為，提供給兒童的學(xué)習(xí)材料既要與兒童的經(jīng)驗(yàn)有一定的聯(lián)系，又要有新穎性，這樣才能產(chǎn)生認(rèn)知上的不協(xié)調(diào)和沖突，引起兒童的興趣，促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)。沖突性原則也就是“適度新穎原則”，他認(rèn)為，能引起兒童興趣和好奇心的事物，不完全取決于該事物本身，主體的經(jīng)驗(yàn)在此起著重要作用。一個(gè)人既不會(huì)對(duì)他很熟悉的東西感興趣，也不會(huì)對(duì)太陌生的東西感興趣，只有具有適度新穎性的東西才能激發(fā)人的興趣。
皮亞杰的學(xué)說享有崇高的世界聲譽(yù)，他的建構(gòu)在發(fā)生認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上的有關(guān)兒童認(rèn)知發(fā)展的理論和教育學(xué)說、他的兒童心理學(xué)，成為許多國(guó)家教育改革的重要理論依據(jù)。
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