| 教學(xué)設(shè)計理論與實踐存在的問題及其解決策略 |
| 時間:2005-08-14 21:44:09 | 閱讀:4637 | 來源:教育技術(shù)研究 |
| 【摘 要】 教學(xué)設(shè)計自20世紀(jì)80年代進入我國以來，一直處于引介的狀態(tài)，缺乏理論與實踐的本土化研究，加之理論構(gòu)建中自身存在的問題，使教學(xué)設(shè)計理論與實踐中出現(xiàn)了一系列問題。本文擬從反思的角度對教學(xué)設(shè)計理論與實踐中存在的問題進行剖析，并針對這些問題提出“五個轉(zhuǎn)變”，試圖解決這些問題。 【關(guān)鍵詞】 教學(xué)設(shè)計 解決策略 建構(gòu)主義 教學(xué)設(shè)計自動化 問題的提出 教學(xué)設(shè)計作為教育科學(xué)領(lǐng)域的一門應(yīng)用性學(xué)科，首先于20世紀(jì)60年代在西方發(fā)展起來。它是現(xiàn)代教育技術(shù)的一個很重要的實踐領(lǐng)域，因此具有很強的實踐性，并且作為知識形態(tài)要素的核心成分在教育技術(shù)學(xué)科體系中占據(jù)著核心地位。教育技術(shù)自80年代“移植”到我國以來，通過借鑒——協(xié)同——融合——創(chuàng)新，無論是理論還是開發(fā)，實踐方面都取得了一定的成果。教學(xué)設(shè)計工作者運用教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論進行了一系列實驗研究工作，出版了大量的研究專著。這都在一定程度上促進了教學(xué)設(shè)計的理論與實踐的發(fā)展。然而，教育改革的深入對教學(xué)設(shè)計的理論與實踐的緊密協(xié)同發(fā)展，理性和創(chuàng)造性的有機結(jié)合都提出了更高的要求。除此之外，近二十年來，由于我國的教學(xué)設(shè)計總體上處于引介的狀態(tài)，這使我們不得不承認(rèn)我國教學(xué)設(shè)計的理論與實踐中存在著一系列的問題。 一、從教學(xué)設(shè)計者的角度看，程序化的操作性模式只提供了教學(xué)設(shè)計流程，但針對具體的教學(xué)問題卻缺乏更具體的教學(xué)策略。 所謂的教學(xué)設(shè)計，是以教學(xué)過程為研究對象，用系統(tǒng)方法分析和研究教學(xué)需要，設(shè)計解決教學(xué)問題的方法和步驟，以及對教學(xué)效果做出價值判斷的計劃過程和操作程序。由此可見，教學(xué)設(shè)計是教學(xué)活動的計劃形式，它依賴?yán)碚摰闹笇?dǎo)，針對教學(xué)實踐，對其理論的研究和探索，最終都是為了應(yīng)用于具體的教學(xué)實踐，解決教學(xué)中出現(xiàn)的一系列實際問題。然而。我們以往的研究卻恰恰忽視了這一點，針對具體的教學(xué)問題，缺乏具體的教學(xué)策略。七八十年代，國外一些有影響的教學(xué)模式不斷涌入我國，肯普(J.E.Kemp)模式，史密斯-雷根(P.L.Smith&T.J.Ragan)模式。截止1990年，以教學(xué)技術(shù)為主的教學(xué)設(shè)計模式已有近百個。這些模式雖然在教學(xué)設(shè)計的構(gòu)成要素、設(shè)計層次以及應(yīng)用范圍等方面有所不同，但他們都有一些共同的特性，即注重線性的操作程序、突出循序漸進、按部就班。他們將教學(xué)設(shè)計過程劃分成線性的步驟 ，認(rèn)為只要合理有序、精細(xì)嚴(yán)密地運用系統(tǒng)方法，對教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者進行分析，用具體、詳細(xì)、可觀察的行為術(shù)語來描述教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)目標(biāo)，然后在此基礎(chǔ)上選擇相應(yīng)的教學(xué)媒體和教學(xué)策略，并依據(jù)總的教學(xué)目標(biāo)和具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)進行形成性和總結(jié)性評價，這便是一次完美的教學(xué)設(shè)計過程。其實不然。教學(xué)的整個過程都少不了人的參與，這使原本簡單的教學(xué)變成了動態(tài)的復(fù)雜的過程。因此，教學(xué)情境的混沌性使原本完美的教學(xué)設(shè)計成果——教案顯得流于形式，而對于教學(xué)中隨時可能出現(xiàn)的各種難以預(yù)見的問題卻無能為力，使精心準(zhǔn)備過的教師突然感到手足無措。由此可見，早期的教學(xué)設(shè)計理論過分強調(diào)了定義所體現(xiàn)的形式范疇，而忽略了內(nèi)容范疇，操作性不高，而老師們更期望能提供解決具體問題的分析思路和解決方法的教學(xué)設(shè)計理論。 二、站在教學(xué)設(shè)計者的立場上，教學(xué)設(shè)計構(gòu)筑的理論框架，簡化了目標(biāo)、方法和條件之間的關(guān)系，不利于教學(xué)設(shè)計者創(chuàng)造性的發(fā)揮設(shè)計講究創(chuàng)造。教學(xué)設(shè)計的過程應(yīng)該是一個創(chuàng)造性地解決問題的過程。教學(xué)設(shè)計理論應(yīng)為營造這種創(chuàng)造性提供理論空間。教學(xué)過程的復(fù)雜性決定了不存在固定不變的規(guī)范。教學(xué)設(shè)計模式的本質(zhì)是教學(xué)規(guī)范的參照框架，組成了教學(xué)過程的操作性結(jié)構(gòu)，但他并不是嚴(yán)格的工業(yè)規(guī)范。操作既可入格，也可出格，但不能無格，根據(jù)它可減少教學(xué)的盲目性和隨意性，發(fā)揮設(shè)計者的創(chuàng)造性。我們現(xiàn)在的設(shè)計模式和工具，線性和順序化的特點非常明顯。這些操作工具對在教學(xué)中缺乏教學(xué)經(jīng)驗的教師而言，具有較強的指導(dǎo)性，但限于一些表格、流程在某種程度上會妨礙教師創(chuàng)造性的發(fā)揮，以至于思維受這些操作工具的影響較大，教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)風(fēng)格創(chuàng)造性地運用于教學(xué)設(shè)計的實踐，不能很好地實現(xiàn)。 三、教學(xué)設(shè)計過程要求有多方面的專業(yè)知識，同時設(shè)計活動又包含很多繁雜的、復(fù)雜性的工作，這對于普通教師個人是很難完成的有些研究者通過對教學(xué)設(shè)計理論與實踐進行反思，認(rèn)為在教學(xué)設(shè)計過程中，設(shè)計人員需要完成許多任務(wù)。實用化問題的解決、學(xué)習(xí)行為的分析、學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計、針對綜合性的教學(xué)目標(biāo)進行教學(xué)決策。仔細(xì)分析這些任務(wù)，似乎不是教師在繁重的教學(xué)任務(wù)之余能輕松做到的，有的甚至是教師一人無法完成的。學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)工具的設(shè)計，學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，都是極富創(chuàng)造性和挑戰(zhàn)性的工作，學(xué)習(xí)活動的效度也是不易駕馭的問題，這些都不是單個教師很容易完成的，況且我們現(xiàn)實中的教學(xué)設(shè)計人員的理論素質(zhì)與所要求的還有一定的差距。烏美娜教授曾在《教學(xué)設(shè)計》一書中提出教學(xué)設(shè)計人員必須具備以下基本素質(zhì):1、扎實的教育、學(xué)習(xí)、心理、傳播、媒體等方面的理論基礎(chǔ)；2、有一定的教學(xué)經(jīng)驗；3、熟練掌握教學(xué)設(shè)計的基本原理方法和實際的操作技能；4、具有科學(xué)管理的知識和技術(shù)。這些要求作為一個整體，對于一名普通教師來說相對較高，因此他們很難獨自完成繁重復(fù)雜的教學(xué)設(shè)計工作。 四、從受教育者——學(xué)生的角度出發(fā)，目前我國的教學(xué)設(shè)計大多基于教學(xué)系統(tǒng)本身的改進，很少將教學(xué)系統(tǒng)與外部環(huán)境相聯(lián)系，沒有真正和素質(zhì)教育相結(jié)合目前我們正在進行教育改革，倡導(dǎo)“素質(zhì)教育”，這對我國教育的目的提出了新的要求。它包含兩層含義：一是通過創(chuàng)設(shè)教與學(xué)的系統(tǒng)，幫助學(xué)生最大限度地獲得社會文化知識和專業(yè)知識;另一層含義在于，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會關(guān)心，學(xué)會分析問題、解決問題，學(xué)會生存，其關(guān)鍵在于認(rèn)知策略的培養(yǎng)。然而，我們現(xiàn)行的教學(xué)設(shè)計理論與方法經(jīng)過幾十年的發(fā)展，已經(jīng)形成了一整套對不同類型學(xué)習(xí)的內(nèi)容分析和目標(biāo)分析方法，以及基于目標(biāo)的內(nèi)容基礎(chǔ)之上的教學(xué)策略的抉擇技術(shù)和評價技術(shù)，這些技術(shù)和方法對于像言語信息、智慧技能等學(xué)習(xí)目標(biāo)的分析和設(shè)計可能是有效的。但是，按素質(zhì)教育的要求，要使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會生存，則需要一個長期的過程，并且難以用內(nèi)容分析的方法進行具體、嚴(yán)密的分析。現(xiàn)在的教學(xué)設(shè)計大多是班級授課形式下的規(guī)劃，像個別化教學(xué)組織形式、小組相互作用這樣的教學(xué)形式的教學(xué)設(shè)計研究和實施還很少。規(guī)劃設(shè)計中對教學(xué)環(huán)境的設(shè)計，學(xué)習(xí)主題活動的設(shè)計尚顯薄弱，視點較低，范圍較窄。由此可見，目前我國的教學(xué)設(shè)計大多基于對提高教學(xué)效果，完成特定的教學(xué)目標(biāo)的考慮， 將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評價、教學(xué)策略等因素按一定的程序緊密聯(lián)系在一起，著眼點在于教學(xué)系統(tǒng)本身的改進，重點設(shè)計“如何教”，很少將教學(xué)系統(tǒng)與外部環(huán)境相聯(lián)系，與社會發(fā)展需要，學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會關(guān)心等脫節(jié)，沒有真正和素質(zhì)教育相結(jié)合。 五、從經(jīng)濟承受能力上看，我國教學(xué)設(shè)計理論與方法上的誤區(qū)給學(xué)校、教育機構(gòu)、甚至社會提出了過高的要求。近年來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用要求能讓學(xué)生積極主動地去建構(gòu)知識，為學(xué)生提供社會化的真實的情境。加上信息技術(shù)的發(fā)展，特別是多媒體、超媒體、人工智能、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，這使許多學(xué)校和教育機構(gòu)產(chǎn)生了認(rèn)識上的誤區(qū)。他們認(rèn)為“離開了技術(shù)的支持，基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計就無法進行”。于是，他們不顧學(xué)校的實際情況，不考慮教育技術(shù)設(shè)備投資的成本，盲目追求“一步到位”的硬件建設(shè)。但這些大量配備的多媒體，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)備并未得到充分有效的利用。教育技術(shù)的歷史發(fā)展一次次警示我們：僅僅技術(shù)的介入并不會自動地在學(xué)生學(xué)習(xí)中產(chǎn)生教育改革所設(shè)想的變化。畢竟我國的國力有限，尤其是廣大的農(nóng)村中小學(xué)在較長一段時間內(nèi)難以全面實現(xiàn)多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持的教學(xué)。 綜上所述，我們分別站在教師 、學(xué)生、學(xué)校、社會的立場，從反思的角度對我國教學(xué)設(shè)計理論與實踐中存在的一些問題進行了剖析。除此之外，我國的教學(xué)設(shè)計理論與實踐中還存在著諸如過分強調(diào)教學(xué)設(shè)計的“處方性”和“應(yīng)用性”，而大大忽視了基礎(chǔ)學(xué)科的研究和教學(xué)，忽視了學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)理論原則的有效應(yīng)用，出現(xiàn)了只知其然，不知其所以然現(xiàn)象等一系列問題。 解決策略的探究發(fā)現(xiàn)問題只是科學(xué)研究的開始，解決問題才顯研究者本色。新的教學(xué)環(huán)境給我們的理論研究帶來了新的挑戰(zhàn)，同時我們也將面臨許多發(fā)展的機遇。針對這一系列問題，我們提出“五個轉(zhuǎn)變”，并希望這些轉(zhuǎn)變能對解決這些問題有所幫助。 一、由“設(shè)計過程”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計向“教學(xué)問題”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計轉(zhuǎn)變 上文已經(jīng)提及，我們現(xiàn)行的教學(xué)設(shè)計理論與實踐對教學(xué)的影響僅僅停留在教師備課形式的改變上。在本質(zhì)上，這些僅僅屬于“形式”的范疇。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計需要為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計者帶來解決教學(xué)問題的具體方法，而這是“內(nèi)容”的范疇?，F(xiàn)在的教學(xué)設(shè)計理論過分強調(diào)了定義所體現(xiàn)的形式范疇，而忽略了內(nèi)容范疇。因此，今后教學(xué)設(shè)計的重點應(yīng)該由重視教學(xué)設(shè)計的過程模式向重視解決教學(xué)系統(tǒng)和過程中的問題轉(zhuǎn)移。前者可以稱為“設(shè)計過程”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，后者則稱為“教學(xué)問題”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計。因此，我們的教學(xué)設(shè)計理論不僅應(yīng)加強教學(xué)設(shè)計過程模式的研究，還應(yīng)對各種用于指導(dǎo)、規(guī)定教學(xué)活動和行為的理論深入探索。當(dāng)前探索的重點應(yīng)該由“過程”發(fā)生轉(zhuǎn)變，去鑒別、分析教學(xué)問題的方法，尋找和決策教學(xué)問題解決方案。在此基礎(chǔ)上，教師就可以根據(jù)自己所面臨的教學(xué)情況，歸納適合自己的教學(xué)設(shè)計過程模式。總之，我們的研究應(yīng)該由“設(shè)計過程”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計向“教學(xué)問題”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計轉(zhuǎn)變。 二、由以“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”為基礎(chǔ)的以“教”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計向以“建構(gòu)主義”為基礎(chǔ)的以“學(xué)”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計轉(zhuǎn)變。 從60年代后期開始逐步發(fā)展起來的ID理論絕大部分都是以“教”為中心，面向教師的教，而很少考慮到學(xué)生如何學(xué)的問題。這種理論是以所謂的“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”理論為基礎(chǔ)的。因此，這種理論設(shè)計的教學(xué)系統(tǒng)中學(xué)生的主動性、積極性往往受到一定限制，難以充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。而在研究兒童認(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義，及其學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)環(huán)境強調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的建構(gòu)者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)的幫助者和促進者?？梢?，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比發(fā)生了很大的變化。很自然地，以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計理論便是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境提出來的。這種基于建構(gòu)主義的以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計理論使學(xué)生在學(xué)習(xí)中充分發(fā)揮了主動性，體現(xiàn)出首創(chuàng)精神，使他們有多種機會在不同情境中去應(yīng)用他們所學(xué)的知識，將知識“外化”，使他們能根據(jù)自身行動的反饋信息來完成對客觀事實的認(rèn)識并得出解決實際問題的方案，實現(xiàn)自我反饋。 三、由“分布式”教學(xué)設(shè)計過程模式向“協(xié)作式”教學(xué)設(shè)計過程模式轉(zhuǎn)變 正如前文所述，目前的教學(xué)設(shè)計多是由教師一人完成從診斷、分析、設(shè)計到評價的全過程，每個教師或設(shè)計者獨自完成設(shè)計過程，即處于一種“分布式”教學(xué)設(shè)計過程模式。雖然也有部分設(shè)計是基于協(xié)作開展，協(xié)作小組成員也包括學(xué)科專家 、教學(xué)設(shè)計專家、媒體專家等等。但是，在這種合作形式中，學(xué)科專家、教學(xué)設(shè)計專家多是在知識分析、內(nèi)容選取上給出一些建議，對于學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，學(xué)科專家、媒體專家還無法給予太多的幫助，主要的設(shè)計任務(wù)還是由教師一人承擔(dān)。因此，針對這一現(xiàn)狀，我們急切需要轉(zhuǎn)變教學(xué)設(shè)計過程模式，由“分布式”教學(xué)設(shè)計過程模式向“協(xié)作式”教學(xué)設(shè)計過程模式轉(zhuǎn)變。通過在中小學(xué)教師之間、高等學(xué)校教師和學(xué)生（研究生）之間、專家和教師之間進行協(xié)作研究，來高效地完成繁重復(fù)雜的任務(wù)。 四、由“傳統(tǒng)”的教學(xué)設(shè)計向“教學(xué)設(shè)計自動化”的轉(zhuǎn)變 傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計過程是一項繁重復(fù)雜的任務(wù)，這對于人是不勝其煩的，但這些工作對計算機卻輕而易舉。因此 ，國際上率先提出教學(xué)設(shè)計自動化(Automated Instructional Design)，簡 稱AID。教學(xué)設(shè)計者可以通過以下途徑實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計自動化：利用能提供教學(xué)策略支持的多媒體寫作工具；帶有教學(xué)設(shè)計實例的聯(lián)機幫助系統(tǒng)；基于計算機的教學(xué)設(shè)計咨詢與評價系統(tǒng)；用于教學(xué)設(shè)計的智能指導(dǎo)系統(tǒng)。通過這些圖形，可以設(shè)計出電子教練(Electronic Trainer)、教 學(xué)設(shè)計咨詢指導(dǎo)(GAIDA)、基于教學(xué)策略的課件開發(fā)平臺(JBMT)等一系列工具，使教學(xué)設(shè)計工作變得輕松簡便。 五、教學(xué)設(shè)計觀念由“媒體論”向“方法論”轉(zhuǎn)變 目前的教學(xué)工作者們不顧實際，過分強調(diào)媒體在教學(xué)中的作用，極力倡導(dǎo)“媒體論”。其實， 我們必須明白，現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展只是建構(gòu)主義理論的一個催化劑，我們在實際運用時，不應(yīng)總將目光放在其技術(shù)背景上，而應(yīng)注重這一理論的核心思想，即如何在技術(shù)有限的情況下，進行創(chuàng)造性能力培養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計研究，特別是如何在符合我國廣大中小學(xué)教育實際的情況下更好地運用這一理論進行教學(xué)設(shè)計的研究，這樣我們的教學(xué)設(shè)計理論才有可能走進廣大中小學(xué)課堂，才能被廣大中小學(xué)教師所接受并用于指導(dǎo)他們的教學(xué)實踐。由此可見，我們必須把教育技術(shù)作為制高點，轉(zhuǎn)變觀念，擺脫傳統(tǒng)觀念的束縛，由注重“媒體的作用”向注重“方法的作用”進行轉(zhuǎn)變，即由“媒體論”向“方法論”轉(zhuǎn)變。 結(jié)束語 綜上所述，針對教學(xué)設(shè)計理論和實踐中存在的一系列問題，我們提出了五個方面的轉(zhuǎn)變，作為其解決策略。然而，理論的探討畢竟只是紙上談兵，只有運用于實踐才能真正解決問題。相信我們的教學(xué)設(shè)計研究者們將會正視這些問題，并付諸努力，逐漸尋求行之有效的解決策略，將我國的教育事業(yè)推向新的高峰。 參考文獻 [1]楊開城 李文光 胡學(xué)農(nóng)《現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計理論體系初探》 中國電化教育 2002.2 [2]鬲淑芳 張文蘭《ID理論在教學(xué)中的應(yīng)用》 電化教育研究 1999.3 [3]孫可平 《現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計綱要》 陜西人民出版社 [4]何克抗 《教學(xué)設(shè)計理論與方法研究評論》 電化教育研究 1998.2.4 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