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一、探究與時(shí)空的矛盾。

    《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》六大基本理念之一是“科學(xué)學(xué)習(xí)要以探究為核心。”課標(biāo)要求學(xué)生在像科學(xué)家那樣進(jìn)行科學(xué)探究的過(guò)程中，體驗(yàn)學(xué)習(xí)科學(xué)的樂(lè)趣，增長(zhǎng)科學(xué)探究的能力，獲取科學(xué)知識(shí)，形成尊重事實(shí)、善于質(zhì)疑的科學(xué)態(tài)度，了解科學(xué)發(fā)展的歷史。一節(jié)科學(xué)課，科學(xué)結(jié)論也許僅三言二語(yǔ)就能獲取，但要讓學(xué)生在自由探索中思考科學(xué)問(wèn)題，體驗(yàn)科學(xué)態(tài)度，獲得科學(xué)知識(shí)卻需要長(zhǎng)長(zhǎng)的過(guò)程。實(shí)踐中我們真正要完成一個(gè)探究過(guò)程，從提出問(wèn)題開(kāi)始，進(jìn)行假設(shè)，再進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作，到驗(yàn)證匯報(bào)，得出結(jié)論。全過(guò)程要在40分鐘之內(nèi)完成有點(diǎn)懸，簡(jiǎn)單的實(shí)驗(yàn)還好，有點(diǎn)難度的一節(jié)課上不下來(lái)。有時(shí)候要兩節(jié)課才能完成一個(gè)探究過(guò)程。但也不要求你每個(gè)環(huán)節(jié)都精雕細(xì)刻，有的地方你可以簡(jiǎn)單處理，要有詳有略。這樣就緊縮了探究的時(shí)間，重點(diǎn)就放在你要探究的問(wèn)題上來(lái)了，這是一個(gè)單一的問(wèn)題。問(wèn)題集中，活動(dòng)可以充分展開(kāi)。特別針對(duì)青島版的科學(xué)教材，教學(xué)內(nèi)容多，活動(dòng)內(nèi)容也多，如果一節(jié)課兩重點(diǎn)，壞了，你忙不過(guò)來(lái)，因此，我們要有所取舍。開(kāi)展活動(dòng)要工具，所需材料缺少的話，我們可以從身邊收集，只要對(duì)教學(xué)有用就行。只要?jiǎng)幽X去想，去創(chuàng)造，但也不是多多益善，夠用就行。重要的是發(fā)動(dòng)學(xué)生動(dòng)腦筋為要開(kāi)展的活動(dòng)準(zhǔn)備材料。

二、教與不教的矛盾。

我們?cè)谡n堂上，該教的要教，從教到不教。教是為了不教，也就是你教給孩子學(xué)習(xí)的方法，他們就會(huì)自己去學(xué)習(xí)知識(shí)了，就會(huì)自己通過(guò)實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論了，那樣就用不著你教了。達(dá)到不教的境界，就是讓孩子用自己學(xué)到的方法去學(xué)習(xí)，這種自主式學(xué)習(xí)不是一天兩天就能辦到的事情，需要長(zhǎng)時(shí)間不斷地培養(yǎng)，慢慢地教給學(xué)生，他學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)以后，你就用不著教了。所以必要的教是不可少的，特別是三年級(jí)一上來(lái)，你要教會(huì)孩子如何去根據(jù)問(wèn)題提出假設(shè)，那要做實(shí)驗(yàn)又該怎么辦呢？你就要為他們提供階梯，提出注意點(diǎn)什么的，怎樣做才能成功，才能得到可信的結(jié)果？你要引導(dǎo)著他去做。慢慢地他會(huì)做了，那你就慢慢地不用去教了。所以探究式學(xué)習(xí)、自主式學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)，需要從扶到放，是一個(gè)從教到不教的過(guò)程。到了初中后，獨(dú)立自主性強(qiáng)了，老師提出了問(wèn)題，交待了要求，讓他們自己去做就行了。而小學(xué)生不行，要有一個(gè)扶的過(guò)程，從引導(dǎo)性探究到指導(dǎo)性探究，再過(guò)渡到自主性探究。引導(dǎo)性探究是比較低級(jí)的，就是我做給你們看，你們照著做就行了，你要比劃給他們看，讓他們看明白了，這叫引導(dǎo)性。指導(dǎo)性探究呢，你在后方，你指給他們朝這個(gè)方向去做，提出指導(dǎo)性意見(jiàn)和要求，讓他們?nèi)プ霭桑@叫指導(dǎo)性。引導(dǎo)性是你在前他們?cè)诤螅笇?dǎo)性是你在后他們?cè)谇?。自主性探究，你就得大放手，放手讓他們自己去做，?dú)立讓他們?nèi)パ芯?。給他們余地，通過(guò)自主研究得出結(jié)論，寫(xiě)一份實(shí)驗(yàn)報(bào)告。在上課時(shí)，該指導(dǎo)的還是要指導(dǎo)，該教的還是要教，也必須教。特別是在他們沒(méi)有基礎(chǔ)的時(shí)候一定要教。不然做什么事都拜拜了。所以你該教的一定要教，但不要教的你也一定不要教。特別是結(jié)論那部分，一定要讓孩子自己得出來(lái)，不要從你嘴里告訴他。這就要看老師的功底了。你提出問(wèn)題，要引導(dǎo)學(xué)生朝著你想要的目標(biāo)發(fā)展，最后他必然說(shuō)出你想要的結(jié)論。那怕他表達(dá)得不十分準(zhǔn)確也行，講出意思就好了，然后你再告訴他用哪個(gè)詞好，更完整、更正確。你不要怕講知識(shí)，怕教多了，主要是要給學(xué)生更多的時(shí)間去探究，去得出結(jié)論，而不是單純地去講這個(gè)知識(shí)。關(guān)鍵就在這。當(dāng)然我們反對(duì)以講知識(shí)為中心，但該講的還是要講，該指導(dǎo)的地方還是要去指導(dǎo)，有時(shí)候少一句都不行。你做之前不說(shuō)，做的時(shí)候他肯定出毛病，所以教與不教這個(gè)矛盾你一定要處理好。上課時(shí)該教的你只管教，不要怕有傳授知識(shí)的嫌疑；該放手時(shí)你就大放手，什么都不要說(shuō)，讓他自己去做。指導(dǎo)我教學(xué)的主要思想是，放手讓學(xué)生自己去學(xué)，知識(shí)越多越好，有什么害怕的？特別是操作性知識(shí)，注意事項(xiàng)，有時(shí)候你一定要教。

三、對(duì)科學(xué)和科學(xué)知識(shí)的理解之間的矛盾。

過(guò)去的自然教學(xué)太注重知識(shí)性的教學(xué)，是對(duì)某一個(gè)規(guī)律、某一個(gè)定律、某一個(gè)概念的理解，是學(xué)科知識(shí)體系的一個(gè)派系，而忽略了對(duì)整個(gè)科學(xué)本質(zhì)的理解，這是過(guò)去自然課最薄弱的部分。不是他掌握了科學(xué)知識(shí)就對(duì)科學(xué)是怎么回事就理解了，這是兩回事。比方說(shuō)，讓孩子學(xué)會(huì)提問(wèn)題，學(xué)會(huì)進(jìn)行假設(shè)，學(xué)會(huì)收集證據(jù)，學(xué)會(huì)自己去得出結(jié)論來(lái)，讓他學(xué)會(huì)這些東西，目的是他自己遇到問(wèn)題后會(huì)用這種思路、這樣的方法去解決遇到的問(wèn)題。我們的科學(xué)是面向每一個(gè)人的，目標(biāo)不是為了把他培養(yǎng)成科學(xué)家，而是他能夠科學(xué)地生活，生活得更好，更科學(xué)。要提高全民族的素養(yǎng)，不是知道得越多、知識(shí)越多才好，而是對(duì)科學(xué)的理解和科學(xué)方法的理解，這些都有待提高。所以現(xiàn)在我們的眼睛不要只盯在涉及到的、具體的科學(xué)知識(shí)上，而更要注重那些對(duì)科學(xué)的理解上。包括科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神等等，都才是對(duì)科學(xué)的理解。

四、用教材教和教教材的矛盾。

在傳統(tǒng)教學(xué)觀中，教材在我們教師大腦中份量很重，離開(kāi)了教材就不會(huì)教，教材上寫(xiě)的他不敢不教，出考試題目也是照著課本出。其實(shí)教材，它只是一個(gè)媒介，或者說(shuō)是一種教學(xué)資源，我認(rèn)為，你拿了這本書(shū)后，覺(jué)得怎樣好教你就怎樣教，當(dāng)然你首先要對(duì)書(shū)理解，而且真正尊重孩子的意愿，放開(kāi)手讓孩子去做，讓孩子得到充分的發(fā)展，同時(shí)也要以學(xué)生的基礎(chǔ)來(lái)定，在這一基礎(chǔ)上來(lái)決定你的教學(xué)，決定你的活動(dòng)如何來(lái)指導(dǎo)，指導(dǎo)的多或少也是以學(xué)生的基礎(chǔ)來(lái)定的。這就是為什么不要教教材的理論依據(jù)。（例活用教材：課堂上有的同學(xué)正撅著屁股把圓珠筆吹向兩個(gè)坡度不同的斜面；有的同學(xué)正用自己扎小辮的橡皮筋往坡度不同的斜面上拉物體；有的同學(xué)正試著從斜面的坡頂往下滾物體……每個(gè)小組的同學(xué)都非常專注、興奮，原來(lái)他們正在設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證明坡度大的斜面費(fèi)力。

這是老師在課堂上臨時(shí)改動(dòng)教學(xué)內(nèi)容而出現(xiàn)的一幕。原因在于學(xué)生的興趣偏離了正常軌道，他們一開(kāi)始就對(duì)費(fèi)力的斜面感興趣，老師只有將錯(cuò)就錯(cuò)了，沒(méi)想到學(xué)生卻完全沉浸在探究科學(xué)的氛圍中。是的，從研究費(fèi)力的斜面入手，不也能讓學(xué)生了解斜面嗎？這種摒棄教材的安排而由學(xué)生自己決定探究的途徑和學(xué)習(xí)過(guò)程的方法，不正是我們所追求的科學(xué)教育的真諦嗎？“教材只是一個(gè)例子”教師不應(yīng)當(dāng)削足適履，機(jī)械照搬例子，而應(yīng)舉一反三，靈活運(yùn)用例子。我想“條條道路通羅馬”的含義就在于此。）因此要?jiǎng)?chuàng)造性地使用教材，不要套教材，不要教教材，要用教材去教，而用教材去教時(shí)，重點(diǎn)要把眼光放在孩子的發(fā)展上，而不是放在你要教的書(shū)本上。書(shū)本只是為你所用。

面對(duì)這樣的矛盾、這樣的局面，我們科學(xué)老師應(yīng)該怎么做，才能解決這些矛盾？我以為應(yīng)該從正確給師生定位入手。

一、教師角色的定位：

    德國(guó)教育家第斯多惠曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：科學(xué)知識(shí)是不應(yīng)該傳授給學(xué)生的，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)它們并獨(dú)立地掌握它們。英國(guó)心理學(xué)家斯賓塞也曾指出：應(yīng)該引導(dǎo)兒童進(jìn)行探討，自己去推論。因此，教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞。在“做中學(xué)”的科學(xué)探究活動(dòng)中，教師工作的重點(diǎn)由過(guò)去的直接灌輸轉(zhuǎn)向?yàn)橐龑?dǎo)、推動(dòng)和評(píng)價(jià)。教師的教學(xué)思想不是教學(xué)生，而是讓學(xué)生學(xué)。

    1．教師是科學(xué)探究活動(dòng)的支持者

    創(chuàng)建適宜的科學(xué)探究情境是維掙科學(xué)課堂探究的必備條件之一。教師在有效的科學(xué)探究活動(dòng)中應(yīng)為學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)提供學(xué)習(xí)材料以及時(shí)間和空間上的保障。

    ①提供探究材料

    小學(xué)階段的科學(xué)探究一般不需要昂貴的設(shè)備，日常生活中的一些物品和一些回收物資就足夠了，要進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)也很簡(jiǎn)單，不需要任何特別的技術(shù)。

    建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)中應(yīng)讓學(xué)習(xí)者試著像科學(xué)家那樣去思考問(wèn)題。雖然學(xué)生的認(rèn)知水平和思考的對(duì)象不可能達(dá)到科學(xué)家那樣高深，但在學(xué)習(xí)中使用的科學(xué)研究方法卻是一樣的。因此，教師提供的學(xué)習(xí)材料應(yīng)更多地取材于現(xiàn)實(shí)生活，并且在最大程度上與問(wèn)題解決聯(lián)系在一起，讓學(xué)生感受到問(wèn)題的存在，并學(xué)會(huì)利用材料中提供的各種現(xiàn)象去進(jìn)行分析、思考，展開(kāi)探索，提出假設(shè)，進(jìn)而檢驗(yàn)假設(shè)，得出結(jié)論。比如，（案例：《聲音的產(chǎn)生》）

    ②保障探究時(shí)間

    在探究活動(dòng)中，教師要為學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)提供充足的時(shí)間保障。孩子們一旦被要求“動(dòng)手做”時(shí)，課堂就像一個(gè)小小的實(shí)驗(yàn)室，做科學(xué)研究，設(shè)計(jì)并完成自己的實(shí)驗(yàn)，比起讀書(shū)本需要更多的時(shí)間，這是不言而喻的，因?yàn)楹⒆有枰獣r(shí)間去理解和學(xué)習(xí)。（案例：《聲音的產(chǎn)生》）

        ③布置探究空間

    在教學(xué)中教師要為學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)提供空間上的便利。這里的空間是指學(xué)生座位的安排。傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式往往是插秧式地編排座位，每個(gè)孩子被安排安靜地坐在自己的座位上，努力去理解教材或教師提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容和材料，這使得學(xué)習(xí)常常被視為孤立的、個(gè)體化的活動(dòng)?，F(xiàn)在我們從空間上給予一定的調(diào)整，把孩子們編排成一些工作小組，形成探究群體，每個(gè)學(xué)生積極參與的機(jī)會(huì)是隨著小組人數(shù)的擴(kuò)大而減少的。孩子們十分樂(lè)于彼此交流、傾聽(tīng)、解釋、思考他人的觀點(diǎn)，從而有效地完成對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。

    2．教師是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的引導(dǎo)者

    有些人認(rèn)為：既然科學(xué)學(xué)習(xí)注重方法的學(xué)習(xí)、過(guò)程的體驗(yàn)，要充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，那么教師就不必介入學(xué)生的學(xué)習(xí)和研究狀態(tài)；最多在開(kāi)始階段做個(gè)引路者，中間的準(zhǔn)備階段尤其是研究實(shí)踐階段不必參與其中，教師們只要通過(guò)學(xué)生的探究活動(dòng)記錄來(lái)評(píng)定學(xué)生能力與活動(dòng)態(tài)度即可。

然而，有效的學(xué)習(xí)是通過(guò)教師、學(xué)生與學(xué)習(xí)探究對(duì)象三者之間交互作用下實(shí)現(xiàn)的，三者不能或缺。在學(xué)習(xí)中，盡管教師不再是“知識(shí)的權(quán)威者”，但是教師仍有責(zé)任對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)給予適當(dāng)幫助、適時(shí)調(diào)控。教師要從學(xué)生的個(gè)別差異出發(fā)，依據(jù)具體問(wèn)題的特質(zhì)，依據(jù)活動(dòng)情境的特點(diǎn)，把握輔導(dǎo)介入的“度”，既幫助學(xué)習(xí)者克服困難，又預(yù)留能力主動(dòng)發(fā)展的空間。

在此過(guò)程中，教師要讓孩子“動(dòng)”起來(lái)，并引導(dǎo)他們觀察和發(fā)現(xiàn)，鼓勵(lì)他們自己嘗試著動(dòng)手解決問(wèn)題，為探索鋪路搭橋，促進(jìn)他們親歷探究的過(guò)程。這樣孩子們就能逐步學(xué)會(huì)提出問(wèn)題、建立假設(shè)、制定研究計(jì)劃、開(kāi)展探究活動(dòng)、搜集解釋證據(jù)，最終形成結(jié)論。在剛開(kāi)始一段較長(zhǎng)的時(shí)間里，教師就像一位引路人，不斷地給孩子指示，直到他們可以獨(dú)立開(kāi)展探究為止。

    ①問(wèn)題情境階段

    教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具體的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生觀察并獨(dú)立思考。如學(xué)習(xí)“使沉在水中的物體浮起來(lái)”，教師將各種物體放入水中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)有的物體浮在水面，有的物體沉在水里，學(xué)生馬上就七嘴八舌地提出自己的看法，教師稍后提出：你們有辦法使沉在水中的物體浮起來(lái)嗎?

    ②提出假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)階段

    學(xué)生提出假設(shè)和證明方法時(shí)，教師要引導(dǎo)孩子獨(dú)立思考，把自己的想法記錄下來(lái)，并將自己的觀點(diǎn)在探究群體中交流討論，反復(fù)探究，驗(yàn)證假設(shè)的正確與否。在孩子探究出現(xiàn)困難和失敗時(shí)，教師及時(shí)引導(dǎo)和鼓勵(lì)他們更改假設(shè)，重新實(shí)驗(yàn)。

    ③發(fā)現(xiàn)、概括階段

    通常孩子在實(shí)驗(yàn)完成后即認(rèn)為探究活動(dòng)結(jié)束，教師此時(shí)要鼓勵(lì)孩子根據(jù)觀察的現(xiàn)象進(jìn)行解釋，引導(dǎo)孩子自己概括出結(jié)論。如教學(xué)“彈簧拉伸的長(zhǎng)度與什么因素有關(guān)”這一案例時(shí)，當(dāng)學(xué)生記錄下實(shí)驗(yàn)測(cè)量的數(shù)據(jù)后，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察這些數(shù)據(jù)有什么規(guī)律，學(xué)生經(jīng)測(cè)量、觀察后自己得出“在一定的范圍內(nèi)，彈簧拉伸的長(zhǎng)度與拉力的大小有關(guān)”這樣的結(jié)論。

    3．教師是探究過(guò)程中的激勵(lì)者

    科學(xué)教育強(qiáng)調(diào)要面向每一位孩子。這就要讓孩子在探究的過(guò)程中都能獲得激勵(lì)，都能獲得成功的體驗(yàn)，都擁有自信心，使每一位孩子在他原有的基礎(chǔ)上都有新發(fā)展。心理學(xué)研究證明，學(xué)生的意志情感比較脆弱，他們?cè)趧?dòng)手做的過(guò)程中，一旦遇到困難往往會(huì)產(chǎn)生畏懼心理，如果不及時(shí)疏導(dǎo)，時(shí)間長(zhǎng)了學(xué)生就會(huì)喪失自主求知、不斷進(jìn)取的信心。

    ①激勵(lì)尊重事實(shí)

    在探究過(guò)程中我們常發(fā)現(xiàn)，當(dāng)個(gè)別孩子實(shí)驗(yàn)的結(jié)果與大多數(shù)孩子不同時(shí)，他很容易因從眾心理而改變自己的看法。這時(shí)教師要鼓勵(lì)孩子尊重事實(shí)。

    如在教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)《測(cè)氣溫》一課時(shí)，由于學(xué)生在教室中所處的位置不同，有的學(xué)生靠窗，有的學(xué)生靠電扇較近，有的學(xué)生在教室邊側(cè)……，因此學(xué)生實(shí)測(cè)教室內(nèi)的溫度時(shí)，出現(xiàn)了多種數(shù)值。這時(shí)，有的學(xué)生開(kāi)始懷疑自己的測(cè)量而打算采用多數(shù)孩子測(cè)量的數(shù)據(jù)，教師注意到此情況后，鼓勵(lì)該生要相信自己的測(cè)量，實(shí)事求是地記錄自己實(shí)測(cè)的溫度。

    ②激勵(lì)傾聽(tīng)與交流

   探究活動(dòng)中的一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)就是傾聽(tīng)與交流，它是學(xué)習(xí)者發(fā)展的重要途徑。這為學(xué)生提供了發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解、傾聽(tīng)他人意見(jiàn)、相互交流、相互比較的機(jī)會(huì)。這種交流不僅是語(yǔ)意層面的交流，更是雙方自我意義的重構(gòu)。這種重構(gòu)體現(xiàn)了對(duì)話雙方的協(xié)同發(fā)展。在此過(guò)程中，學(xué)生既可表現(xiàn)個(gè)人的自信，又能發(fā)現(xiàn)自己的不足，還可以發(fā)現(xiàn)別人的長(zhǎng)處。

        探究活動(dòng)中這樣的傾聽(tīng)與交流，讓學(xué)生在無(wú)意中提高了正確認(rèn)識(shí)自我與他人的能力。同時(shí)，交流中的相互質(zhì)疑、爭(zhēng)論培養(yǎng)了學(xué)生尊重事實(shí)、堅(jiān)持科學(xué)真理的科學(xué)態(tài)度。

    二、學(xué)生角色的定位

自古以來(lái)，我們的教育體系就是一種自上而下的模式結(jié)構(gòu)，教師具有絕對(duì)的權(quán)威，學(xué)生只能順從、聽(tīng)話，不想學(xué)也得學(xué)，學(xué)習(xí)成了學(xué)生的一種壓力和負(fù)擔(dān)，成了束縛學(xué)生個(gè)性自由發(fā)展的繩索。   

用建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來(lái)看，一節(jié)課的效果如何首先體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)得如何。因?yàn)橹R(shí)是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息，知識(shí)必須通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)才能獲得。也就是說(shuō)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己的事情，誰(shuí)也不能代替。當(dāng)學(xué)生處身于科學(xué)探究活動(dòng)之中，就會(huì)呈現(xiàn)出積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)：

    1．探究活動(dòng)的主動(dòng)參與者

    學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性首先表現(xiàn)在學(xué)生是否積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，以保證對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。當(dāng)教師再現(xiàn)一個(gè)生活中的常見(jiàn)現(xiàn)象或提出一個(gè)問(wèn)題以引入課題時(shí)，學(xué)生常常表現(xiàn)出強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望，學(xué)生略經(jīng)思考首先用語(yǔ)言或行動(dòng)發(fā)表看法，即聚焦于這些課題中所包含的令其感興趣的方面，逐步明確自己想要解決的問(wèn)題，也就是由學(xué)生自己來(lái)確立要研究的目標(biāo)。如：教學(xué)“魚(yú)”這一課例時(shí)，當(dāng)教師將魚(yú)展示在學(xué)生桌上問(wèn)：“你們看看面前的魚(yú)，可以發(fā)現(xiàn)什么?”學(xué)生馬上就觀察起魚(yú)來(lái)。他們有的用小手去撥弄，有的小聲議論。教師在小組間來(lái)回巡視，傾聽(tīng)他們的議論：“魚(yú)是怎樣游動(dòng)的?”“魚(yú)睡覺(jué)時(shí)是躺著還是立在水中?”“魚(yú)靠什么立在水中?”“如果將魚(yú)的腮夾住，它會(huì)像人被捏住鼻子一樣用嘴呼吸嗎?”“魚(yú)喜歡吃什么?”……當(dāng)老師將孩子們的問(wèn)題匯總后，每個(gè)孩子很快根據(jù)現(xiàn)有的條件確定了自己最感興趣的研究問(wèn)題，并尋求志趣相同的同伴一起合作研究。

    2．自己設(shè)計(jì)并實(shí)施探究活動(dòng)

目標(biāo)一旦確立，教師便鼓勵(lì)學(xué)生去做，因?yàn)樵谧龅倪^(guò)程中，學(xué)生要綜合運(yùn)用原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，若有可能還要查閱有關(guān)的資料，分析、解釋當(dāng)前的問(wèn)題，形成自己的假設(shè)和解決方案，從而作出自認(rèn)為合理的推論。在這一過(guò)程中，學(xué)生自己制訂方案并設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來(lái)檢驗(yàn)、拓展和修正自己的觀點(diǎn)，而不是坐等別人的指導(dǎo)。在探究中，學(xué)生細(xì)心操作、觀察、測(cè)量并記錄，無(wú)形中建構(gòu)起與此相應(yīng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。如：《熱氣球的秘密》   

3．群體探究——科學(xué)學(xué)習(xí)的主要方式

    美國(guó)的哲學(xué)教授李普曼認(rèn)為：開(kāi)展教學(xué)首要的任務(wù)就是把“課堂轉(zhuǎn)變成為一個(gè)探究的群體”，即把個(gè)體的學(xué)生和松散的課堂整合成一個(gè)內(nèi)在聯(lián)系緊密的、興趣和目標(biāo)一致的學(xué)習(xí)組織。探究群體為孩子學(xué)習(xí)提供了良好的組織形式、工作平臺(tái)和學(xué)習(xí)氛圍。

科學(xué)教育不是講授，更不是灌輸，而是啟迪學(xué)生們平等合作，互相交流，共同探究解決問(wèn)題的過(guò)程。在群體探究中，學(xué)生能開(kāi)放地、彼此尊重地交換意見(jiàn)，每一個(gè)學(xué)生都相信自己能夠?yàn)檎谔骄康膯?wèn)題作出有價(jià)值的貢獻(xiàn)；教師鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展良好的傾聽(tīng)技能，對(duì)別人講話的內(nèi)容作出積極的反應(yīng)，愿意支持那些有充分理由的人的觀點(diǎn)，并能修正別人的意見(jiàn)。學(xué)生在這一過(guò)程中，由探究活動(dòng)的參與者逐步成為探究過(guò)程的主導(dǎo)者。