1.遠(yuǎn)程教育專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)、學(xué)會(huì)的普遍建立。
2.專(zhuān)業(yè)刊物和學(xué)術(shù)出版物的明顯增長(zhǎng)。
3.學(xué)術(shù)交流活動(dòng)的活躍及其成效和影響。
4.學(xué)科的理論基礎(chǔ)基本形成。
5.學(xué)科體系得以建立和發(fā)展。
6.傳統(tǒng)大學(xué)開(kāi)設(shè)相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)課程，招收培養(yǎng)本科、碩士、博士學(xué)生。
依據(jù)對(duì)上述6項(xiàng)基本標(biāo)志的考查，可以認(rèn)為自80年代末起，遠(yuǎn)程教育在研究和大學(xué)教學(xué)兩方面都已確立為一門(mén)獨(dú)立的專(zhuān)業(yè)學(xué)科。在遠(yuǎn)程教育學(xué)科理論基礎(chǔ)和學(xué)科體系的建設(shè)中，遠(yuǎn)程教育和開(kāi)放學(xué)習(xí)是兩個(gè)最重要的基本概念。國(guó)際教育界的多數(shù)理論家認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育是這一新興學(xué)科的核心和基礎(chǔ)概念。我在2000年《中國(guó)電化教育》雜志上發(fā)表了一組系列論文(丁興富2000b,c,d,e）中，探討并給出了遠(yuǎn)程教育、遠(yuǎn)程教學(xué)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)以及開(kāi)放學(xué)習(xí)的新定義及其相互關(guān)系。新定義吸收了國(guó)外現(xiàn)有主流定義［主要是基更的遠(yuǎn)程教育定義(Keegan,1986,1990)和劉易斯的開(kāi)放學(xué)習(xí)定義(Lewis,1986)］的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，并試圖克服其缺陷而有所發(fā)展和完善。此外，新定義盡可能從理論上反映我國(guó)遠(yuǎn)程教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和研究成果。同時(shí)，應(yīng)用了對(duì)教育、教學(xué)和學(xué)習(xí)概念的廣義和狹義的區(qū)分以及三者的邏輯關(guān)系的考查結(jié)果。在系統(tǒng)探討遠(yuǎn)程教育的基本理論前，有必要綜述遠(yuǎn)程教育和開(kāi)放學(xué)習(xí)這兩個(gè)基本概念的新定義。
廣義的遠(yuǎn)程教學(xué)（教與學(xué)）指在非連續(xù)面授指導(dǎo)的情境中，助學(xué)者（教師）和學(xué)習(xí)者（學(xué)生）之間通過(guò)各類(lèi)教育資源和雙向通信實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的雙邊交互活動(dòng)。其中，廣義的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者（學(xué)生）利用各類(lèi)學(xué)習(xí)資源、在沒(méi)有助學(xué)者（教師）連續(xù)面授指導(dǎo)情境下的學(xué)習(xí)行為活動(dòng)；而廣義的遠(yuǎn)程教學(xué)（教導(dǎo)）：指助學(xué)者（教師）通過(guò)技術(shù)媒體而不是連續(xù)面授為學(xué)習(xí)者發(fā)送課程材料并利用雙向通信設(shè)施對(duì)學(xué)習(xí)者（學(xué)生）的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)或輔導(dǎo)（也稱(chēng)學(xué)習(xí)支助服務(wù)）。于是，廣義的遠(yuǎn)程教育：指通過(guò)遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的教育（包括各類(lèi)學(xué)?；蚱渌鐣?huì)機(jī)構(gòu)組織的教育和社會(huì)生活情境中的教育）的總稱(chēng)。狹義的遠(yuǎn)程教育指通過(guò)遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的各類(lèi)學(xué)?；蚱渌鐣?huì)機(jī)構(gòu)組織的教育，也可稱(chēng)為機(jī)構(gòu)遠(yuǎn)程教育或?qū)W校遠(yuǎn)程教育?？梢詫W(xué)校遠(yuǎn)程教育（機(jī)構(gòu)遠(yuǎn)程教育或狹義遠(yuǎn)程教育）獨(dú)立定義為：學(xué)校遠(yuǎn)程教育是對(duì)教師和學(xué)生在時(shí)空上相對(duì)分離，學(xué)生自學(xué)為主，教師助學(xué)為輔，教與學(xué)的行為通過(guò)各種信息技術(shù)和媒體資源實(shí)現(xiàn)聯(lián)系、交互和整合的各類(lèi)學(xué)?；蛏鐣?huì)機(jī)構(gòu)組織的教育的總稱(chēng)。
學(xué)校遠(yuǎn)程教育是具有以下屬性和特征的教育形態(tài)：
·教師和學(xué)生在時(shí)空上相對(duì)分離（這是遠(yuǎn)程教育、也是遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的首要本質(zhì)屬性，并以此與以最高程度的連續(xù)面授教學(xué)為本質(zhì)屬性的傳統(tǒng)教育相區(qū)別）；
·建立在對(duì)各種信息技術(shù)和媒體資源的開(kāi)發(fā)和應(yīng)用的基礎(chǔ)上（重要本質(zhì)屬性，是遠(yuǎn)程教育、也是遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)賴(lài)以發(fā)生的必要條件）；
·由各類(lèi)學(xué)?；蚱渌鐣?huì)機(jī)構(gòu)組織實(shí)施（學(xué)校遠(yuǎn)程教育、也即機(jī)構(gòu)遠(yuǎn)程教育或狹義遠(yuǎn)程教育的限定條件，并以此與社會(huì)生活情境中的廣義遠(yuǎn)程教育相區(qū)別）；
·學(xué)生自學(xué)為主、教師助學(xué)為輔，教師和學(xué)生通過(guò)雙向通信實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的行為的聯(lián)系、交互和整合（學(xué)校遠(yuǎn)程教育，即機(jī)構(gòu)遠(yuǎn)程教育或狹義遠(yuǎn)程教育的首要本質(zhì)屬性，并以此與個(gè)人獨(dú)立自主學(xué)習(xí)相區(qū)別）。
開(kāi)放學(xué)習(xí)的新定義為：開(kāi)放學(xué)習(xí)是一個(gè)總的類(lèi)概念，不僅表示入學(xué)政策對(duì)各類(lèi)教育對(duì)象的開(kāi)放，而且表示用以滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者個(gè)人需要的種類(lèi)學(xué)習(xí)資源的開(kāi)放以及學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)組織管理方式的靈活開(kāi)放。開(kāi)放學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，努力排除以教師、學(xué)校和學(xué)科為中心的傳統(tǒng)教育所固有的種種學(xué)習(xí)障礙。換言之，在一個(gè)開(kāi)放的學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者應(yīng)能依據(jù)自身需要和可能選擇專(zhuān)業(yè)課程、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)進(jìn)度及考核方式等。
世界上并不存在純粹的連續(xù)面授系統(tǒng)和純粹的遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)，也不存在完全開(kāi)放和絕對(duì)封閉的教育學(xué)校。任何現(xiàn)實(shí)的教育和培訓(xùn)系統(tǒng)必定處在教育連續(xù)譜系中的某個(gè)位置。然而，對(duì)教育系統(tǒng)進(jìn)行分類(lèi)和給每一所學(xué)校確定其在分類(lèi)體系中的相對(duì)位置，在理論上依然是有價(jià)值的，在實(shí)踐上也是有益的。
當(dāng)今世界上大部分地區(qū)的傳統(tǒng)教育學(xué)校依然可以被認(rèn)定為程度最高的連續(xù)面授系統(tǒng)，因?yàn)樗鼈兊闹饕卣魇强谑?、面授和在課堂環(huán)境中的班組教學(xué)，其中學(xué)生基于資源的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)支助服務(wù)也是在校園環(huán)境中進(jìn)行的，因而在教育對(duì)象、教育資源、教學(xué)時(shí)空、教學(xué)過(guò)程及其組織管理諸方面是相對(duì)封閉的。與此相反，遠(yuǎn)程教育學(xué)校代表了一種非連續(xù)面授、教學(xué)時(shí)空相對(duì)自由靈活的教育形態(tài)，較少口授、面授和集體教學(xué)，其中教育資源和學(xué)習(xí)支助服務(wù)也是在分散的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)的。因此，在本質(zhì)上，遠(yuǎn)程教育與開(kāi)放學(xué)習(xí)緊密相關(guān)。
如今，國(guó)際遠(yuǎn)程教育文獻(xiàn)中經(jīng)常使用遠(yuǎn)程與開(kāi)放學(xué)習(xí)以及開(kāi)放與遠(yuǎn)程教育的術(shù)語(yǔ)和概念。遠(yuǎn)程與開(kāi)放學(xué)習(xí)是指在遠(yuǎn)程教學(xué)情境中的開(kāi)放學(xué)習(xí)，而開(kāi)放與遠(yuǎn)程教育則是指具有開(kāi)放學(xué)習(xí)特征的遠(yuǎn)程教育，都具有以學(xué)生為中心的特征。與此相對(duì)的是以連續(xù)面授為主要特征的傳統(tǒng)教育和傳統(tǒng)教學(xué)，后者經(jīng)常集中代表了以教師為中心和教育資源相對(duì)封閉的特征。
對(duì)遠(yuǎn)程教育基本概念的探討和論證，界定了遠(yuǎn)程教育的研究對(duì)象和研究領(lǐng)域，而要建立遠(yuǎn)程教育學(xué)科體系的核心，就必須對(duì)遠(yuǎn)程教育的基本理論進(jìn)行系統(tǒng)闡述。這些基本理論應(yīng)該很好地反映當(dāng)代遠(yuǎn)程教育界對(duì)這一新興教育形態(tài)的本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識(shí)水平。在過(guò)去的20多年中，出現(xiàn)了建立各種遠(yuǎn)程教育理論學(xué)說(shuō)的嘗試并取得了不少有價(jià)值的成果。霍姆伯格(Holmberg)1995年關(guān)于遠(yuǎn)程教育理論體系的下述評(píng)論是中肯的：“建立函蓋所有社會(huì)和其它相關(guān)方面的綜合的遠(yuǎn)程教育理論體系看來(lái)還為時(shí)尚早。然而，對(duì)遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程進(jìn)行理論概括則已經(jīng)成熟了。”
這組系列論文將遠(yuǎn)程教育的理論體系劃分為宏觀理論、微觀理論、哲學(xué)理論和比較教育理論四部分。那些試圖涵蓋遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的所有活動(dòng)的理論學(xué)說(shuō)，可以視為遠(yuǎn)程教育的宏觀理論；而另一些集中論述遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的理論學(xué)說(shuō)，可以視為遠(yuǎn)程教育的微觀理論。此外，還有對(duì)遠(yuǎn)程教育的合理性及其本質(zhì)屬性進(jìn)行論證的哲學(xué)理論，以及對(duì)世界各國(guó)的遠(yuǎn)程教育實(shí)踐模式和理論學(xué)派進(jìn)行比較研究后建立起來(lái)的比較教育理論。本文概括介紹國(guó)際國(guó)內(nèi)遠(yuǎn)程教育理論界對(duì)創(chuàng)建遠(yuǎn)程教育宏觀理論所作的探索及其取得的主要成果，以后各篇將分別探討遠(yuǎn)程教育的微觀理論、哲學(xué)理論和比較教育理論。
那些普遍的理論體系既要概括遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)的內(nèi)部規(guī)律，又要總結(jié)遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)與整個(gè)社會(huì)及其政治、經(jīng)濟(jì)、文化和教育各個(gè)子系統(tǒng)的相互作用和規(guī)律。誠(chéng)如霍姆伯格所述，建立涵蓋所有社會(huì)和其它相關(guān)方面的綜合的遠(yuǎn)程教育理論體系看來(lái)還為時(shí)尚早，但反映遠(yuǎn)程教育與其所處社會(huì)環(huán)境相互關(guān)系的某些規(guī)律性認(rèn)識(shí)的各種特定理論也是有價(jià)值的。這里主要概述在建立遠(yuǎn)程教育的普遍理論體系、遠(yuǎn)程教育的發(fā)展動(dòng)力基礎(chǔ)理論、遠(yuǎn)程教育的工業(yè)化理論、三代信息技術(shù)和三代遠(yuǎn)程教育的理論等方面的探索及其部分成果。它們?yōu)闃?gòu)建未來(lái)比較完整的遠(yuǎn)程教育宏觀理論提供了有益的借鑒。
對(duì)建立遠(yuǎn)程教育普遍理論體系的嘗試:
自20世紀(jì)80年代以來(lái)，建立遠(yuǎn)程教育普遍理論體系的嘗試和探索沒(méi)有間斷過(guò)（如參見(jiàn)霍姆伯格1985，1995；基更1986，1993；穆?tīng)?Moore)和凱斯利(Kearsley)1996）。這里只舉佩拉頓(Perraton)在1981年提出的一個(gè)由14條原理構(gòu)成的遠(yuǎn)程教育的普遍理論（佩拉頓1981）為例。他在第二，第三和第五條原理中表述了遠(yuǎn)程教育有增加教育機(jī)會(huì)、擴(kuò)大教育規(guī)模、實(shí)現(xiàn)規(guī)模經(jīng)濟(jì)和較高的成本效益的優(yōu)勢(shì)：
第二條 傳統(tǒng)教育由于教師和學(xué)生必須在同一時(shí)間出現(xiàn)在同一空間，通常具有相對(duì)較低的固定的生師（學(xué)生—教師）比。遠(yuǎn)程教學(xué)有可能突破傳統(tǒng)教育的生師比從而極大地?cái)U(kuò)大教育的規(guī)模。
第三條 在一般情形下，遠(yuǎn)程教學(xué)比傳統(tǒng)教育成本較低，無(wú)論是學(xué)習(xí)開(kāi)支還是單位成本都是如此。
第五條 遠(yuǎn)程教學(xué)可以為無(wú)法進(jìn)入傳統(tǒng)教育體系的對(duì)象提供接受教育的機(jī)會(huì)。在第六條和第十至第十三條，佩拉頓主要表述了遠(yuǎn)程教育體系本身的特征。
第六條 遠(yuǎn)程教學(xué)必須具備有組織的對(duì)話(huà)交流。
第十條 多種媒體教學(xué)要比單一媒體教學(xué)更有效。
第十一條 系統(tǒng)方法是規(guī)劃遠(yuǎn)程教育的有效方法。
第十二條 反饋是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)系統(tǒng)的必要組成部分。
第十三條 有效的遠(yuǎn)程教學(xué)材料必須確保學(xué)生在閱讀、視聽(tīng)的同時(shí)，經(jīng)常進(jìn)行各種必要的學(xué)習(xí)活動(dòng)。
很顯然，這樣的一種宏觀理論構(gòu)架完全是嘗試性的。
對(duì)遠(yuǎn)程教育發(fā)展動(dòng)力基礎(chǔ)理論的探討:
在世界范圍內(nèi)，遠(yuǎn)程教育已有近一個(gè)半世紀(jì)的歷史。為什么遠(yuǎn)程教育發(fā)生在產(chǎn)業(yè)革命后的工業(yè)化社會(huì)中并隨著近代科學(xué)發(fā)展帶來(lái)的技術(shù)進(jìn)步而不斷發(fā)展。對(duì)遠(yuǎn)程教育發(fā)生和發(fā)展的動(dòng)力基礎(chǔ)理論的探討就是要回答這些問(wèn)題。彼得斯的遠(yuǎn)程教育工業(yè)化理論強(qiáng)調(diào)遠(yuǎn)程教育是近代工業(yè)化社會(huì)的產(chǎn)物，它適應(yīng)了工業(yè)化社會(huì)對(duì)大量專(zhuān)業(yè)人才和有生產(chǎn)技能的勞動(dòng)者的需求，而工業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和技術(shù)的進(jìn)步則為遠(yuǎn)程教育的發(fā)生和發(fā)展提供了技術(shù)基礎(chǔ)。赫梅爾(Hummel)則認(rèn)為，第二次世界大戰(zhàn)后遠(yuǎn)程教育的新發(fā)展是終身教育思想和大眾傳播媒介相結(jié)合的產(chǎn)物(1977)。在過(guò)去的10多年中，丁興富對(duì)遠(yuǎn)程教育發(fā)展的動(dòng)力基礎(chǔ)理論進(jìn)行了集中的探討，逐步發(fā)展起了“三原理”、“四原理”和“五原理”的理論體系。1987-88年間，丁興富在《遠(yuǎn)距離高等教育學(xué)導(dǎo)論》中撰寫(xiě)的題為“遠(yuǎn)距離高等教育發(fā)展的基本原理”一節(jié)中，首次提出遠(yuǎn)程教育發(fā)展的“三原理”：戰(zhàn)后各國(guó)科學(xué)技術(shù)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展、對(duì)人才的需求是遠(yuǎn)程高等教育發(fā)展的歷史動(dòng)力；戰(zhàn)后教育思想的演變和革新是遠(yuǎn)程高等教育發(fā)展的思想理論基礎(chǔ)；戰(zhàn)后以信息技術(shù)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)的長(zhǎng)足進(jìn)步是遠(yuǎn)程高等教育發(fā)展的物質(zhì)技術(shù)基礎(chǔ)。
同時(shí)指出，遠(yuǎn)程教育的新崛起是本世紀(jì)國(guó)際教育領(lǐng)域里的一場(chǎng)劃時(shí)代的革命。在1989年，丁興富將遠(yuǎn)程教育發(fā)展的動(dòng)力基礎(chǔ)理論從“三原理”發(fā)展為“四原理”并發(fā)表在《教育研究》雜志(1989)和他主編的《世界遠(yuǎn)距離高等教育概觀》(1990)上。增加的第四原理為：戰(zhàn)后教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展和各國(guó)政府對(duì)智力投資的重視是遠(yuǎn)程高等教育發(fā)展的政治決策基礎(chǔ)。1994年，丁興富在為鄧立真博士等編輯的專(zhuān)著《遠(yuǎn)程教育經(jīng)濟(jì)學(xué)》撰寫(xiě)的第13章“中國(guó)廣播電視大學(xué)教育的經(jīng)濟(jì)學(xué)分析”中，第一次發(fā)表了對(duì)遠(yuǎn)程教育發(fā)展的動(dòng)力基礎(chǔ)的“四原理”的英文表述(1994:157-8)。值得指出的是，作者始終強(qiáng)調(diào)：社會(huì)歷史動(dòng)力是遠(yuǎn)程教育發(fā)展的最根本的動(dòng)因。在1997年發(fā)表的博士論文《中澳遠(yuǎn)程高等教育系統(tǒng)的比較研究》結(jié)論部分(1997c)和“論發(fā)展我國(guó)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的指導(dǎo)思想和戰(zhàn)略方針”(1998c)一文中，丁興富進(jìn)一步發(fā)展了遠(yuǎn)程教育發(fā)展的動(dòng)力基礎(chǔ)理論的“五原理”說(shuō)。增補(bǔ)的第五原理指出了遠(yuǎn)程教育發(fā)展的當(dāng)代教育科學(xué)和心理科學(xué)基礎(chǔ)。以下簡(jiǎn)述丁興富關(guān)于遠(yuǎn)程教育發(fā)展動(dòng)力基礎(chǔ)的5項(xiàng)基本原理的核心內(nèi)容.
在未來(lái)信息社會(huì)中，經(jīng)濟(jì)、科技和教育全球化趨勢(shì)加劇，各國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和綜合國(guó)力歸根結(jié)底取決于科技和教育的發(fā)展。國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)歸根結(jié)底是人力資源開(kāi)發(fā)和人才培養(yǎng)的競(jìng)爭(zhēng)。信息社會(huì)及相應(yīng)的知識(shí)經(jīng)濟(jì)對(duì)各級(jí)各類(lèi)大量專(zhuān)業(yè)人才和高素質(zhì)勞動(dòng)大軍的需求構(gòu)成了遠(yuǎn)程教育發(fā)展的社會(huì)歷史動(dòng)力。
印刷術(shù)的發(fā)展、交通運(yùn)輸業(yè)和郵政業(yè)的興起是現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的先驅(qū)——19世紀(jì)函授教育發(fā)源的技術(shù)基礎(chǔ)，包括廣播、電視、錄音、錄像在內(nèi)的大眾媒介為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育在20世紀(jì)的發(fā)展提供了物質(zhì)技術(shù)基礎(chǔ)。世紀(jì)之交，以微電子、計(jì)算機(jī)和電子通信技術(shù)為核心的信息技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用對(duì)各國(guó)教育產(chǎn)生巨大沖擊。信息技術(shù)的發(fā)展呈現(xiàn)出綜合化、數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、多媒體、智能化和虛擬化的趨勢(shì)。以衛(wèi)星和光纜電視、相互作用多媒體、信息高速公路和雙向電子通信為主要標(biāo)志的交互式網(wǎng)絡(luò)化信息技術(shù)的迅猛發(fā)展和廣泛應(yīng)用為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的發(fā)展也為整個(gè)教育體系的革新提出了挑戰(zhàn)，提供了機(jī)遇。信息技術(shù)的發(fā)展及其在教育中的應(yīng)用為遠(yuǎn)程教育的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)技術(shù)基礎(chǔ)。
未來(lái)信息社會(huì)是知識(shí)和學(xué)習(xí)的社會(huì)。尊重知識(shí)、尊重人才和爭(zhēng)奪知識(shí)、爭(zhēng)奪人才成為國(guó)際社會(huì)的風(fēng)尚和時(shí)代潮流。大眾教育、普及教育以及成人教育、繼續(xù)教育、終身教育、終身學(xué)習(xí)等觀念深入人心。教育民主化、教育終身化和學(xué)習(xí)化社會(huì)成為各國(guó)教育決策的指導(dǎo)原則之一，并構(gòu)成發(fā)展遠(yuǎn)程教育的思想理論基礎(chǔ)。
人力資源開(kāi)發(fā)及其對(duì)戰(zhàn)后各國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重大貢獻(xiàn)提高了國(guó)際社會(huì)對(duì)增加教育投資的認(rèn)識(shí)。然而，各國(guó)人力資源開(kāi)發(fā)的巨大壓力與教育投入的不足依然困擾著各國(guó)政府和教育界。傳統(tǒng)校園教育因其課堂面授性質(zhì)和成本結(jié)構(gòu)特點(diǎn)需要投入大量高水平教師和巨額資金，這就降低了傳統(tǒng)教育在短期內(nèi)大規(guī)模發(fā)展的可能性。傳統(tǒng)校園面授教育也難以實(shí)施在職成人繼續(xù)教育和面向全民的終生教育。這些基本矛盾使各國(guó)政府和教育界增強(qiáng)了優(yōu)先發(fā)展遠(yuǎn)程教育的共識(shí)。優(yōu)先投資發(fā)展遠(yuǎn)程教育正在成為國(guó)際社會(huì)和各國(guó)政府教育發(fā)展決策的戰(zhàn)略方向。人力資源開(kāi)發(fā)的巨大壓力和構(gòu)建包括遠(yuǎn)程教育在內(nèi)的終身學(xué)習(xí)社會(huì)的共識(shí)，構(gòu)成了發(fā)展遠(yuǎn)程教育的政治決策基礎(chǔ)。
現(xiàn)代教育科學(xué)和心理科學(xué)的發(fā)展已經(jīng)引起并正在繼續(xù)推進(jìn)以下轉(zhuǎn)變：由應(yīng)試教育到素質(zhì)教育，由英才教育到大眾教育，由以教師為中心、院校為中心或?qū)W科為中心的教學(xué)到以學(xué)生為中心的開(kāi)放學(xué)習(xí)和個(gè)別化學(xué)習(xí)，重視教育技術(shù)的開(kāi)發(fā)和應(yīng)用，重視學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)資源的開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)，發(fā)揮建構(gòu)主義認(rèn)知理論在教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)中的指導(dǎo)作用，所有這些構(gòu)成了發(fā)展遠(yuǎn)程教育的當(dāng)代教育科學(xué)和心理科學(xué)基礎(chǔ)。
遠(yuǎn)程教育工業(yè)化理論的提出和發(fā)展:
遠(yuǎn)程教育的工業(yè)化理論是在遠(yuǎn)程教育思想界有深遠(yuǎn)影響的一種理論學(xué)說(shuō)。在過(guò)去的30余年間，德國(guó)的彼得斯(peters)一直是這一理論的倡導(dǎo)者和發(fā)展者。這一理論贏得了遠(yuǎn)程教育決策者、理論研究者和實(shí)踐工作者們的廣泛興趣和熱烈討論，既有堅(jiān)定的支持者也有眾多的質(zhì)疑者。進(jìn)入20世紀(jì)90年代以后，遠(yuǎn)程教育的工業(yè)化理論有了許多新的發(fā)展，圍繞這一理論學(xué)說(shuō)的爭(zhēng)論也有了更豐富的內(nèi)容和更深入的探討。
彼得斯曾在德國(guó)圖賓根遠(yuǎn)程教育研究所和柏林教育學(xué)院工作過(guò)。從1975年起，成為西德第一所遠(yuǎn)程教學(xué)大學(xué)的創(chuàng)辦人，副校長(zhǎng)。彼得斯對(duì)遠(yuǎn)程教育的理論分析建筑在他50年代末和60年代初對(duì)世界遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)的全面調(diào)查結(jié)果上。他于1965年和1968年發(fā)表了對(duì)繼續(xù)教育層次和高等教育層次的各國(guó)遠(yuǎn)程教學(xué)的調(diào)查研究和比較分析的權(quán)威成果（彼得斯1965，1968）。在1967年，彼得斯首次用德文發(fā)表了他的遠(yuǎn)程教育的工業(yè)化理論（彼得斯1967），并于1983年發(fā)表了這一理論的修訂的英文論文（彼得斯1983）。彼得斯理論的核心是將遠(yuǎn)程教育比作教育的工業(yè)化和技術(shù)化形態(tài)，而將傳統(tǒng)的、面授的和集體的教育歸結(jié)為教育的前工業(yè)化形態(tài)。
彼得斯的分析從中世紀(jì)大學(xué)開(kāi)始。他認(rèn)為，在中世紀(jì)大學(xué)中，古代世界通行的演講、論辯的教育形式被講座、專(zhuān)題報(bào)告和課堂講授等替代，并一直延續(xù)至今，成為世界各國(guó)傳統(tǒng)教育的基本特征。而遠(yuǎn)程教育則是工業(yè)化社會(huì)的產(chǎn)物。沒(méi)有產(chǎn)業(yè)革命，沒(méi)有現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，沒(méi)有現(xiàn)代郵政、交通、電子通信和廣播電視等工業(yè)化社會(huì)的技術(shù)成果，就不會(huì)有遠(yuǎn)程教育。彼得斯指出，構(gòu)成傳統(tǒng)教育教學(xué)過(guò)程基礎(chǔ)的人際交流在遠(yuǎn)程教育中被建立在技術(shù)和工業(yè)化基礎(chǔ)上的非人際的、機(jī)械的和電子的通信所取代。就是說(shuō)，遠(yuǎn)程教育以教學(xué)過(guò)程的高度技術(shù)化為其基本特征。遠(yuǎn)程教學(xué)主要依靠技術(shù)媒介來(lái)實(shí)現(xiàn)，而傳統(tǒng)教學(xué)則主要是面授的和以集體為基礎(chǔ)。
彼得斯的遠(yuǎn)程教育理論進(jìn)一步指出，適合于分析這種新的工業(yè)化教育形態(tài)的理論模型是工業(yè)化大生產(chǎn)的理論。他把用于分析工業(yè)生產(chǎn)過(guò)程的那些概念和方法技巧應(yīng)用于分析遠(yuǎn)程教育，比如分工和流水生產(chǎn)線(xiàn)，機(jī)械化，大規(guī)模生產(chǎn)，規(guī)劃和準(zhǔn)備，標(biāo)準(zhǔn)化，功能變換和專(zhuān)業(yè)化，集中和壟斷的趨向等。
在整個(gè)20世紀(jì)80年代，彼得斯的遠(yuǎn)程教育工業(yè)化理論受到基更的有力支持（基更1994，參見(jiàn)本章第一節(jié)中關(guān)于遠(yuǎn)程教育定義的分析）。在80年代末和90年代，彼得斯的遠(yuǎn)程教育工業(yè)化理論被堪培奧(Campion)、魯姆勃爾(Rumble 1995a,1995b,1995c)等人及彼得斯自己發(fā)展了。遠(yuǎn)程教育工業(yè)化理論在這一時(shí)期的發(fā)展主要取得以下幾方面成果：關(guān)于遠(yuǎn)程教育的福特主義(Fordism)、新福特主義(Neo-Fordism)和后福特主義(Post-Fordism)的理論，后工業(yè)化時(shí)代和后現(xiàn)代社會(huì)的遠(yuǎn)程教育形態(tài)的理論，遠(yuǎn)程教與學(xué)的技術(shù)化、信息化理論及其和人力資源開(kāi)發(fā)市場(chǎng)理論和組織管理學(xué)理論等學(xué)科的交叉發(fā)展。其中，堪培奧等人提出的遠(yuǎn)程教育的福特主義理論發(fā)展了彼得斯的遠(yuǎn)程教育工業(yè)化理論，贏得了遠(yuǎn)程教育界的熱烈響應(yīng)和廣泛爭(zhēng)議，為遠(yuǎn)程教育決策提供了新的思路和理論借鑒?？芭鄪W提出(1990a,1990b〕，現(xiàn)代工業(yè)化理論已經(jīng)歷了從福特主義到新福特主義、后福特主義的發(fā)展。遠(yuǎn)程教育的工業(yè)化理論也應(yīng)有相應(yīng)的發(fā)展。福特主義是指工業(yè)化發(fā)展中的大規(guī)模生產(chǎn)和大規(guī)模消費(fèi)相結(jié)合的經(jīng)濟(jì)模式。以英國(guó)開(kāi)放大學(xué)為代表的大規(guī)模的遠(yuǎn)程教育主流模式可以用福特主義的工業(yè)化理論來(lái)說(shuō)明。而遠(yuǎn)程教育的某些最新發(fā)展可以用新福特主義和后福特主義來(lái)解釋。彼得斯自己也發(fā)展了后工業(yè)化時(shí)代的遠(yuǎn)程教育理論(1993a)，并強(qiáng)調(diào)了他提出的遠(yuǎn)程教育工業(yè)化理論與遠(yuǎn)程教與學(xué)的技術(shù)化和信息化理論的緊密關(guān)系(1996)。
三代信息技術(shù)和三代遠(yuǎn)程教育的理論
遠(yuǎn)程教育的發(fā)生和發(fā)展始終都與信息技術(shù)、教育技術(shù)的發(fā)展緊密聯(lián)系在一起，并形成一系列歷史發(fā)展階段。20世紀(jì)70年代以來(lái)，函授教育和利用廣播電視、錄音錄像等大眾媒介開(kāi)展多種媒體教學(xué)（以各國(guó)開(kāi)放大學(xué)為主要代表）是普遍公認(rèn)的遠(yuǎn)程教育歷史發(fā)展的兩個(gè)階段。自80年代中期以來(lái)，一些學(xué)者開(kāi)始提出信息技術(shù)和遠(yuǎn)程教育代的理論，其中廣為傳播并被普遍接受的是伽里森(Garrison)、尼珀(Nipper)和貝茨(Bates)等人提出的三代信息技術(shù)和三代遠(yuǎn)程教育的理論。
伽利森1985年在澳大利亞國(guó)際遠(yuǎn)程教育雜志上發(fā)表了題為“遠(yuǎn)距離教育中的三代技術(shù)革新”的論文(1985)。他指出，遠(yuǎn)程教育的發(fā)展可以歸結(jié)為與三代技術(shù)革新——函授、電子通信和計(jì)算機(jī)相適應(yīng)。技術(shù)革新和相應(yīng)的遠(yuǎn)程教育發(fā)送模式的轉(zhuǎn)變可以用相互作用和相對(duì)獨(dú)立這兩個(gè)概念來(lái)分析。這些概念反過(guò)來(lái)又為媒體及相應(yīng)的遠(yuǎn)程教育發(fā)送模式的分類(lèi)學(xué)提供基礎(chǔ)。這些結(jié)構(gòu)和分類(lèi)學(xué)可以幫助遠(yuǎn)程教育工作者更好地理解遠(yuǎn)程教育的基本特征和選擇發(fā)送媒體。
1989年，丹麥學(xué)者尼珀在他的論文“第三代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)和計(jì)算機(jī)會(huì)議”中又一次發(fā)展了三代遠(yuǎn)程教育的概念(1989)。他指出，第一、第二和第三代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)是指遠(yuǎn)程教育的三種模式，它們與通信技術(shù)開(kāi)發(fā)和傳播的歷史發(fā)展相連結(jié)。第一代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)即函授教學(xué)，其主要媒體是書(shū)寫(xiě)和印刷材料。第二代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)是60年代起發(fā)展起來(lái)的多種媒體教學(xué)，它將印刷媒體的應(yīng)用和利用廣播電視、錄音錄像及部分利用計(jì)算機(jī)結(jié)合起來(lái)。第三代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)引進(jìn)電子通信技術(shù)，使遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)成為一種社會(huì)交流過(guò)程。從通信技術(shù)的觀點(diǎn)看，第一、第二代遠(yuǎn)程教育屬于從教師到學(xué)生的單向通信和有限的雙向通信。第三代遠(yuǎn)程教育則是師生之間以及學(xué)生之間的相互作用雙向通信。
尼珀的概念在貝茨1991年的論文“第三代遠(yuǎn)程教育和技術(shù)的挑戰(zhàn)”中得到了進(jìn)一步的闡述和發(fā)展(1991)。貝茨注重指出第三代信息技術(shù)和遠(yuǎn)程教育與前兩代在成本結(jié)構(gòu)上的經(jīng)濟(jì)學(xué)差異及其對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家，尤其是發(fā)展中國(guó)家的特殊意義。經(jīng)由貝茨的論述，三代信息技術(shù)及其相應(yīng)的三代遠(yuǎn)程教育的理論取得了廣泛的共識(shí)。例如，丹尼爾(Daniel1996b)、泰勒(Taylor 1995,1997)和許多學(xué)者都表明了對(duì)信息技術(shù)和遠(yuǎn)程教育代的理論的支持，并繼續(xù)探討這一理論與各國(guó)高等教育發(fā)展，尤其是開(kāi)放與遠(yuǎn)程教育前途的關(guān)系。這些理論學(xué)說(shuō)既有基本的共識(shí)，也有各自的特點(diǎn)。有的注重研究第三代信息技術(shù)和遠(yuǎn)程教育與第一、第二代的關(guān)系，有的則專(zhuān)注探討第三代信息技術(shù)和遠(yuǎn)程教育本身的形態(tài)和特征。還有的學(xué)者對(duì)第三代信息技術(shù)和遠(yuǎn)程教育進(jìn)行進(jìn)一步的分析和歸類(lèi)，甚至提出了第四代、第五代信息技術(shù)和遠(yuǎn)程教育的劃分?？芭鄪W和凱莉(Kelly)則結(jié)合澳大利亞校外學(xué)習(xí)和開(kāi)放學(xué)習(xí)的實(shí)踐提出并論證了三代信息教學(xué)和遠(yuǎn)程教育在澳大利亞的歷史發(fā)展(1988)。
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