國外教學(xué)創(chuàng)新思維模式探討
學(xué)生“勇于面對失敗或批評;勇于猜測;積極尋找各種可能性;明了事情的可能及現(xiàn)實(shí)間的差距;能夠從雜亂中理出秩序;愿意探究復(fù)雜的問題或主意;富有尋根究底的精神;與一種主意周旋到底,以求徹底了解;愿意接觸曖昧迷離的情境與問題;肯深入思索事物的奧妙;能把握特殊的征象,觀察其結(jié)果”,等等。
三、吉爾福特的“問題解決”教學(xué)模式
在吉爾福特看來,所有的教學(xué)創(chuàng)造性思維都包含著問題解決,所以教學(xué)創(chuàng)造性思維與問題解決很難完全分開。吉爾福特的創(chuàng)造性教學(xué)模式因此以解決問題為中心,以記憶貯存為基礎(chǔ),問題的整個(gè)解決過程始于環(huán)境和個(gè)體的資料對傳達(dá)系統(tǒng)的輸入。主要特點(diǎn)是:
第一,記憶貯存是其他所有認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ),輸入的資料經(jīng)由個(gè)人已有的知識貯存對其進(jìn)行加工和過濾之后,進(jìn)入認(rèn)知的階段,即對問題的存在及其本質(zhì)有一個(gè)最初的認(rèn)識和了解。
第二,對問題進(jìn)行發(fā)散性的加工,通過對記憶貯存的檢索,發(fā)現(xiàn)一個(gè)一個(gè)可能的解決問題的辦法。
第三,對可能的解決辦法進(jìn)行輻合性的加工,來自記憶貯存中的眾多
信息接受各個(gè)方面的評價(jià),決定是否適合于用來解決問題,從而對其做出取舍。
第四,在輻合思維階段,有些
信息越過了評價(jià)這一環(huán)節(jié),不受到評價(jià),被稱為“中止判斷”。
吉爾福特的創(chuàng)造性教學(xué)模式的特點(diǎn)在于它使創(chuàng)造性教學(xué)成為一種“問題解決”的過程,這使它具有較強(qiáng)的操作性。相比之下,威廉姆斯雖然提出了有關(guān)教學(xué)創(chuàng)造性思維教學(xué)的一些可貴的教學(xué)策略方面的建議,但嚴(yán)格說來,這些策略性建議略顯松散,缺乏一定的結(jié)構(gòu)和程序化的設(shè)定。它并沒有告訴教師以怎樣方式或程序進(jìn)行教學(xué),只是建議教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)注意一些什么原則。吉爾福特的創(chuàng)造性教學(xué)模式則不同,它使創(chuàng)造性思維教學(xué)以一種“問題解決”的方式得到落實(shí),使
學(xué)生在問題解決或課題研究中發(fā)展自己的思維能力。吉爾福特雖對問題解決沒有具體的操作方案,但他使教學(xué)創(chuàng)造性思維教學(xué)進(jìn)人“問題解決”的情境,為后來的研究者提供了一條有前途的思路。
四、奧斯本——帕內(nèi)斯創(chuàng)造性問題解決的教學(xué)模式
美國教學(xué)創(chuàng)造性思維研究專家帕內(nèi)斯根據(jù)著名的創(chuàng)造學(xué)家奧斯本的創(chuàng)造過程理論,提出了創(chuàng)造性問題解決的教學(xué)模式。這一模式的理論前提是,每個(gè)學(xué)生都具有程度不同的創(chuàng)造性,
學(xué)生身上蘊(yùn)藏著的創(chuàng)造性是可以通過
教育和培養(yǎng)得到提高的。在學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)中,已有的知識儲(chǔ)備發(fā)揮著重要的作用。一個(gè)人的創(chuàng)造性只有在運(yùn)用知識解決問題的過程中才能表現(xiàn)出來。教師擔(dān)負(fù)著在教學(xué)過程中調(diào)動(dòng)起學(xué)生的創(chuàng)造行為的責(zé)任。對于教學(xué)過程中學(xué)生的創(chuàng)造行為的調(diào)動(dòng)來說,一種適宜于創(chuàng)造的寬松愉快的氛圍是非常重要的。為了創(chuàng)設(shè)這種氛圍,教師必須允許學(xué)生自由表達(dá),鼓勵(lì)學(xué)生表現(xiàn)幽默,并不斷醞釀一些新的想法,同時(shí)對學(xué)生思維的質(zhì)和量提出一定的要求。由此,帕內(nèi)斯主張,培養(yǎng)
學(xué)生創(chuàng)造性的有效途徑應(yīng)當(dāng)是以創(chuàng)造性問題解決為核心和目的的教學(xué),提出了這種教學(xué)應(yīng)遵循的六個(gè)步驟帕內(nèi)斯也稱“五個(gè)步驟”,因?yàn)樗麑?#8220;發(fā)現(xiàn)困惑”作為前提單獨(dú)分離出來,主要是:
發(fā)現(xiàn)困惑。從雜亂無章的事實(shí)中分析出已知者。發(fā)現(xiàn)資料,收集有關(guān)的資料,仔細(xì)而客觀地觀察情境中的事實(shí)。發(fā)現(xiàn)問題,從若干觀點(diǎn)看可能的問題,思索可能的問題,把范圍縮小到主要的問題,重新以可解決的形式陳述問題。發(fā)現(xiàn)構(gòu)想,產(chǎn)生許多主意和可能解決問題的方法。發(fā)現(xiàn)解答,在數(shù)種可能解決問題的方法中選擇最可行者,就解決方法發(fā)展評鑒準(zhǔn)則,根據(jù)已發(fā)展的準(zhǔn)則評估可選擇的解決方法。尋求接受,發(fā)展行動(dòng)
計(jì)劃,針對所提出的解決問題的方法,征求所有聽眾的意見。
帕內(nèi)斯的創(chuàng)造性問題解決的教學(xué)模式的每一個(gè)步驟的活動(dòng),都需要運(yùn)用發(fā)散和集中兩種思維。最大的特點(diǎn)在于,“發(fā)現(xiàn)”被置于重要的地位。
五、泰勒發(fā)展多種才能的教學(xué)創(chuàng)造性思維教學(xué)模式
泰勒教學(xué)模式的基本出發(fā)點(diǎn)是,幾乎所有的
學(xué)生都具有某種才能,之所以多
數(shù)學(xué)生的才能沒有發(fā)揮出來,是因?yàn)榇蠖鄶?shù)教師只重視學(xué)生的學(xué)習(xí)成績,忽視了學(xué)生才能的發(fā)展,因而不是學(xué)生沒有才能,而是才能沒有機(jī)會(huì)得以發(fā)揮。教學(xué)不應(yīng)該只局限于傳授知識,還應(yīng)該注重對
學(xué)生多種才能的開發(fā)。
泰勒列舉了教學(xué)應(yīng)著重發(fā)展
學(xué)生六個(gè)方面的才能、創(chuàng)造的才能;決策的才能、
計(jì)劃的才能、預(yù)測的才能、溝通的才能、思維的才能。為了達(dá)到發(fā)展這六種才能的目的,在教學(xué)中應(yīng)該注意以下幾個(gè)方面:
第一,在教學(xué)活動(dòng)開始之前,通過讓學(xué)生參加各種訓(xùn)練,觀察學(xué)生的參與情況和在活動(dòng)中的表現(xiàn),了解學(xué)生的特長和缺點(diǎn),既便于以后的分組活動(dòng),也可以使
學(xué)生選擇自己專長的領(lǐng)域。
第二,重教學(xué)過程勝于教學(xué)結(jié)果,教會(huì)學(xué)生獲取知識的方法而不僅僅讓
學(xué)生掌握知識。
第三,堅(jiān)持教學(xué)的開放性、發(fā)現(xiàn)式、自由選擇和多樣性。重視
學(xué)生在教學(xué)中的主體地位、獨(dú)立性和自主性。
第四,提倡、鼓勵(lì)學(xué)生在集體討論中求新求異,重視
學(xué)生的觀點(diǎn)、疑問和困難。
第五,在非學(xué)業(yè)活動(dòng)中鼓勵(lì)
學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí),避免教師過多指導(dǎo)、干涉甚至包辦代替。
泰勒的教學(xué)創(chuàng)造性思維教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)了“多元才能”的培養(yǎng),揭示了教學(xué)創(chuàng)造性思維是一個(gè)綜合性思維,教學(xué)創(chuàng)造性思維能力是一個(gè)綜合性能力,它是
計(jì)劃才能、預(yù)測才能、溝通才能、思維才能等的綜合參與活動(dòng)。
六、斯騰伯格智力三元理論的教學(xué)模式
美國著名
教育心理學(xué)家斯騰伯格設(shè)計(jì)的教學(xué)模式是以他的三元智力理論為基礎(chǔ)的,這個(gè)理論認(rèn)為好的思維具有分析的、創(chuàng)造的和實(shí)用的三個(gè)方面,即:批判——分析性思維;創(chuàng)造——綜合性思維;實(shí)用——情境性思維。
在三元理論中,思維有三種方式,但背后的思維技巧只有一套。創(chuàng)造性的學(xué)生擅長于把這些技巧應(yīng)用于相對新奇的問題,實(shí)用性的學(xué)生則愿意把這些技巧應(yīng)用在日常問題上。而不管哪一類型的
學(xué)生在具體的思維過程中至少存在七種基本技巧:問題的確定:確定問題的存在,定義這個(gè)問題到底是什么。程序的選擇:選擇或找出一套適當(dāng)?shù)某绦颉Ｐ畔⒌谋碚?把信息表述為有意義的形式,策略的形成:策略按照
信息進(jìn)行表征的先后,把一個(gè)個(gè)程序按順序排列起來,形成步驟。時(shí)間資源的分配:實(shí)際解決問題時(shí),最重要的決策就是決定如何恰到好處地把時(shí)間分配給各個(gè)部分。問題解決的監(jiān)控:必須留意,已經(jīng)完成了什么,正在做什么和還有什么沒做。問題解決的評價(jià):能夠察覺反饋,并且把反饋轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)。
斯騰伯格三元理論課堂教學(xué)的三個(gè)策略:
第一個(gè)策略是以講課為基礎(chǔ)的。照本宣科策略。教師只是簡單地把教材的內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)生;師生之間幾乎不存在互動(dòng),
學(xué)生之間也不存在互動(dòng),這種策略有利于批評——分析性思維。
第二種策略是以事實(shí)為基礎(chǔ)的問答策略。教師向?qū)W生拋出大量的問題,這些問題主要是為了引出事實(shí)。而對學(xué)生的回答,教師的反饋大致上無外乎是“對”、“好”、“是”或“不是”之類。在這種策略中,師生之間互動(dòng)頻繁,
