美國(guó)人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出了需要層次理論。他認(rèn)為，任何人的行為動(dòng)機(jī)都是在需要發(fā)生的基礎(chǔ)上被激發(fā)起來的。人具有七種基本需要，即生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、認(rèn)識(shí)和理解需要、審美需要、自我實(shí)現(xiàn)需要，這些需要從低到高排成一個(gè)層級(jí)，較低級(jí)的需要至少達(dá)到部分滿足之后個(gè)體才能出現(xiàn)對(duì)較高級(jí)需要的追求。他將前四種需要定義為缺失需要，后三種需要定義為生長(zhǎng)需要。最占優(yōu)勢(shì)的需要將支配一個(gè)人的意識(shí)和行為。高級(jí)需要出現(xiàn)后，低級(jí)需要仍然存在，但對(duì)行為的影響減弱了。例如，在一個(gè)非常饑餓的孩子面前同時(shí)擺上一堆書和一堆食物，讓孩子選擇其一，孩子肯定先選食物，吃飽以后再去選擇書。與缺失需要相反，成長(zhǎng)需要是永遠(yuǎn)得不到完全滿足的需要，因?yàn)闊o論是求知，還是審美，都是永無止境的。
在學(xué)校中，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在某種程度上與缺失需要（特別是愛和自尊的需要）未得到充分滿足有很大的關(guān)系。如果學(xué)生感到?jīng)]有被人愛，或認(rèn)為自己無能，他們就不可能有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去實(shí)現(xiàn)較高的目標(biāo)。那些無法確定自己是否惹人（特別是教師）喜歡或不知道自己能力高低的學(xué)生，往往會(huì)做出較為“安全”的選擇，即為測(cè)驗(yàn)而學(xué)習(xí)，而不是對(duì)學(xué)習(xí)本身感興趣。
康布斯的學(xué)習(xí)理論被認(rèn)為是實(shí)施情感教育的理論依據(jù)。康布斯提出，要了解人，必須先了解人如何從他的觀點(diǎn)去感知他所處的世界。不同的人會(huì)對(duì)同一事實(shí)產(chǎn)生不同的信念，該事實(shí)對(duì)不同的人就具有不同的意義。因此，要想改變一個(gè)人的行為，不能僅從行為表現(xiàn)上加以糾正，而必須從改變他的知覺或信念著手?？挡妓箤?duì)人的觀點(diǎn)與中國(guó)人常用的“知人知心”“設(shè)身處地”的說法很相似。教師要了解學(xué)生在某種情境下表現(xiàn)的某種行為，必須了解學(xué)生如何感知該情境。教師的知覺或信念與學(xué)生可能不一致。例如，教師可能認(rèn)為學(xué)生的某種行為是怪異且不應(yīng)該的，而學(xué)生卻覺得是正常且應(yīng)該的。因此，教師要改變學(xué)生的某些行為，必須了解學(xué)生對(duì)該行為的看法，從學(xué)生的角度出發(fā)，采取相應(yīng)的措施才能達(dá)到預(yù)期的效果。
康布斯認(rèn)為學(xué)習(xí)有兩種含義：第一是學(xué)到一種新知識(shí)，第二是該知識(shí)使個(gè)人產(chǎn)生了新意義。這種意義并不存在于教材表面，而是蘊(yùn)含在教材之內(nèi)；只有學(xué)生的心智投入其中才會(huì)領(lǐng)會(huì)這種意義。由此可見，成功的教學(xué)不在于教師教給學(xué)生多少知識(shí)，而在于教師能啟迪學(xué)生，能使知識(shí)個(gè)人化，從而獲得意義。
康布斯提出了情感教育的教育思想。他主張，教育的目的絕不限于教學(xué)生知識(shí)或謀生技能，更重要的是針對(duì)學(xué)生的情意需求，使他們能在知、情、意三方面均衡發(fā)展，從而培養(yǎng)其健全人格。學(xué)生的情意需求，是指他們?cè)谇榫w、情操、態(tài)度、道德以及價(jià)值判斷等多方面的需求。
①人性本善，且人人皆有學(xué)習(xí)潛力。這是人本主義學(xué)習(xí)理論的基本假設(shè)與基本前提，沒有一個(gè)幼兒不是自動(dòng)學(xué)會(huì)走路和說話的。
②教材有意義且符合學(xué)生的目的才會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)。教材是否有意義在于學(xué)生對(duì)教材的看法，如教材能滿足學(xué)生的好奇心或能提高自尊感，學(xué)生便樂與學(xué)習(xí)。
③學(xué)生在較少壓力的教育情境下才會(huì)有效學(xué)習(xí)。教師必須充分理解每個(gè)學(xué)生的條件，盡量在教學(xué)要求上使每個(gè)學(xué)生都能獲得成功，從而減少心理壓力，以利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。
④學(xué)生主動(dòng)、自發(fā)、全心投入地學(xué)習(xí)才會(huì)產(chǎn)生良好效果。逼迫式教學(xué)不但使學(xué)生感到威脅，而且不能讓其根據(jù)自己的知覺發(fā)現(xiàn)所學(xué)習(xí)的知識(shí)對(duì)自己有何意義。有效的學(xué)習(xí)只能是學(xué)生主動(dòng)自發(fā)、全心投人的學(xué)習(xí)。
⑤自評(píng)學(xué)習(xí)結(jié)果可養(yǎng)成學(xué)生的獨(dú)立思維與創(chuàng)造力。教學(xué)評(píng)估的目的不只是檢查學(xué)生學(xué)到了多少知識(shí)，更重要的是讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何檢討自己，如何改進(jìn)自己。
⑥課堂知識(shí)以外的生活能力的學(xué)習(xí)有助于適應(yīng)變化的社會(huì)。變化是生活中最大的事實(shí)，學(xué)校學(xué)的知識(shí)未必適合未來的生活需要，因此，除了培養(yǎng)學(xué)生的求知能力，學(xué)校教學(xué)活動(dòng)還要生活化。
⑦突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)中的地位。以學(xué)生為中心，教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”和“催化劑”。
⑧涉及改變對(duì)自己看法的學(xué)習(xí)是有威脅性的，往往會(huì)受到抵制。當(dāng)學(xué)生的自我概念遭到懷疑時(shí)，其往往會(huì)采取種種防御措施。
⑨強(qiáng)調(diào)要從做中學(xué)習(xí)。大多數(shù)意義學(xué)習(xí)是讓學(xué)生直接體驗(yàn)到面臨的實(shí)際問題。
羅杰斯認(rèn)為，凡是可以傳授的知識(shí)，相對(duì)來說都是無用的；能夠影響個(gè)體行為的知識(shí)，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的。因此，教學(xué)的結(jié)果如果不是毫無意義的，那就可能是有害的。
教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)，而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源，提供一種學(xué)習(xí)氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧，而在于營(yíng)造特定的心理氣氛。羅杰斯認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)的心理氣氛的因素有三點(diǎn)：①真實(shí)或真誠(chéng)。教師表現(xiàn)真我，沒有任何掩飾、虛偽和防御；②尊重、關(guān)注和接納。教師尊重學(xué)生的情感和意見，關(guān)心學(xué)生的方方面面，接納學(xué)生的價(jià)值觀念和情感表現(xiàn)；③移情性理解。教師能理解學(xué)生的內(nèi)在反應(yīng)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。在這樣的心理氣氛下進(jìn)行學(xué)習(xí)，以學(xué)生為中心，教師只是學(xué)習(xí)的促講者，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)的目的所在。
以題目為中心的課堂討論模式是人本主義心理學(xué)家將精神分析心理學(xué)家、群體心理治療專家科恩1969年創(chuàng)建的“以題目為中心的相互作用心理療法”應(yīng)用于學(xué)校教育而形成的一種教學(xué)模式。其主要做法是圍繞一個(gè)題目進(jìn)行群體討論，讓師生之間、學(xué)生之間相互作用、相互促進(jìn)。
羅杰斯認(rèn)為，教師應(yīng)最大限度地給予學(xué)生選擇與追求有意義學(xué)習(xí)目標(biāo)的自由，這種模式比較適合大學(xué)的教學(xué)。其主要做法：①學(xué)牛參與決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容與授課方式；②學(xué)生可采用不同的方式、從不同的信息源獲取學(xué)習(xí)的內(nèi)容；③師生共同制定契約，指明學(xué)生在這一學(xué)期要做的工作種類與數(shù)量；④安排不同類型結(jié)構(gòu)的課堂，吸引不同興趣、不同需要的學(xué)生自由參與；⑤由學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)定。
開放課堂的典型特點(diǎn)是無拘無束、不拘形式。在實(shí)施開放課堂的學(xué)校里，學(xué)生不需要將自己限制在某個(gè)課堂，可以做自己想做的事，學(xué)自己想學(xué)的科目。教師的首要任務(wù)是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間促進(jìn)學(xué)生與學(xué)習(xí)材料發(fā)生接觸。
建構(gòu)主義心理學(xué)被視為“教育心理學(xué)的一場(chǎng)革命”，興起于20世紀(jì)80年代，是心理學(xué)發(fā)展史中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義心理學(xué)的創(chuàng)始人為瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰。這一理論后來在維果斯基、奧蘇伯爾、布魯納等人的推動(dòng)下，得到充分的發(fā)展并形成了較為完整的體系。
建構(gòu)主義者在一定程度上質(zhì)疑知識(shí)的客觀性和確定性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性。具體體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。
（1）知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，只是一種解釋、一種假設(shè)。知識(shí)不是問題的最終答案，相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。
（2）知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，不能拿來便用，不是一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。
（3）知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過語言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解。因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。
學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的過程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，而是主動(dòng)的信建構(gòu)者。學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)換、改造、重組、綜合頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，來解釋新信息、新事物，新現(xiàn)象，或者解決新問題，最終生成個(gè)人的意義。
學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是通過對(duì)某種社會(huì)文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)和技能、掌握有關(guān)工具的過程，這一過程常常通過一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來完成。學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。
學(xué)習(xí)的情境性
建構(gòu)主義者提出了情境性認(rèn)知的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、知識(shí)和技能的情境性，認(rèn)為知識(shí)是不可能脫離活動(dòng)情境而抽象存在的，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來。知識(shí)存在于具體的、情境的、可感知的活動(dòng)中，只有通過實(shí)際活動(dòng)才能具止為人所了解。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起，人們通過對(duì)某種社會(huì)實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會(huì)規(guī)則、工具、活動(dòng)程序等，形成相應(yīng)的知識(shí)。
建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能，指出學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性，每個(gè)人在自己的活動(dòng)和交往中形成了自己個(gè)性化的、獨(dú)特性的經(jīng)驗(yàn)，每個(gè)人有自己的興趣和認(rèn)知風(fēng)格，所以，在具體問題面前，每個(gè)人都會(huì)基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景形成自己的理解，每個(gè)人的理解往往著眼于問題的不同側(cè)面。學(xué)生是多樣性、發(fā)展中的人，在教育教學(xué)的過程中，教師要用動(dòng)態(tài)的眼光看待學(xué)生。因此，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)另起爐灶，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。
建構(gòu)主義者根據(jù)自己對(duì)學(xué)習(xí)的基本理解，就教學(xué)內(nèi)容的組織、教學(xué)過程的整體設(shè)計(jì)等問題，提出了一系列有意義的觀點(diǎn)，發(fā)展處許多教學(xué)模式，構(gòu)建主義教學(xué)模式有隨機(jī)通達(dá)教學(xué)、支架式教學(xué)、認(rèn)知學(xué)徒式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和培養(yǎng)學(xué)習(xí)共同體教學(xué)。
拋錨式教學(xué)也稱實(shí)例式教學(xué)或基于問題的教學(xué)，要求教學(xué)內(nèi)容建立在有感染力的真實(shí)事件或問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題的過程被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程也就被確定了，就如同輪船被錨固定一樣。
拋錨式教學(xué)的基本環(huán)節(jié)由以下五個(gè)步驟組成。
①創(chuàng)設(shè)情境——?jiǎng)?chuàng)設(shè)有感染力的真實(shí)事件或問題情境，使學(xué)生能在與現(xiàn)實(shí)情況基本一致或類似的情境中發(fā)生。
②確定問題——在上述情境中，選擇與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選擇的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。
③自主學(xué)習(xí)——不是由老師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由老師提供解決該問題的有關(guān)線索，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。
④協(xié)作學(xué)習(xí)——開展師生間和學(xué)生彼此間的討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問題的理解。
⑤效果評(píng)價(jià)——拋錨式學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，這一過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，教師可以在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)。
“認(rèn)知學(xué)徒”是指通過允許學(xué)生獲取、開發(fā)和利用真實(shí)領(lǐng)域中活動(dòng)工具的方法來支持學(xué)生在某一領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)。這一模式主張通過在真正的現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)中獲取、發(fā)展和使用認(rèn)知工具來進(jìn)行特定領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)要把學(xué)習(xí)者和實(shí)踐世界聯(lián)系起來。
認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)模式的具體操作程序一般分為以下四步。
①示范。在示范過程中，教師要使學(xué)生明確，并不是所講的每一個(gè)策略都是有效的，有些策略只在特定條件下才能使用。
②指導(dǎo)。學(xué)生以小組的方式或師生討論的形式解決某個(gè)問題，這時(shí)教師扮演教練或指導(dǎo)者的角色。教師在學(xué)生中間來回走動(dòng)，觀察學(xué)生的解題過程，給學(xué)生提供“腳手架”"。S升T家會(huì)暗人個(gè)獄，前而眼同利品
③消退。教師逐漸減少對(duì)學(xué)生的支持和幫助，直到學(xué)生能夠完全獨(dú)立解決問題為止。
④練習(xí)。教師讓學(xué)生自己獨(dú)立練習(xí)解決問題，以鞏固和強(qiáng)化教師所教的內(nèi)容。
隨機(jī)通達(dá)教學(xué)，是指學(xué)生可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面認(rèn)識(shí)和理解。
隨機(jī)通達(dá)教學(xué)的具體操作環(huán)節(jié)如下。
①呈現(xiàn)情境。教師要向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的情境。
②隨機(jī)進(jìn)人學(xué)習(xí)。教師要向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前所選內(nèi)容不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。
③思維發(fā)散訓(xùn)練。教師應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展“元認(rèn)知”能力，使學(xué)生意識(shí)到自己在問題解決過程中所運(yùn)用的認(rèn)知策略優(yōu)勢(shì)，幫助學(xué)生建立思維模型，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力等。
④協(xié)作學(xué)習(xí)。學(xué)生圍繞通過不同情境所獲得的認(rèn)識(shí)和所建構(gòu)的意義展開小組討論。
⑤效果評(píng)價(jià)。教師要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。
支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)生理解知識(shí)提供一種概念框架，以利于發(fā)展學(xué)生對(duì)問題的進(jìn)一步理解。為此，教師事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便幫助學(xué)生的理解逐步深入。
支架式教學(xué)的基本環(huán)節(jié)可分為以下三個(gè)方面。
①進(jìn)入情境。教師將學(xué)生引人一定的問題情境，并提供解決問題的必要工具。
②搭建支架，引導(dǎo)探索。這一階段由教師引導(dǎo)學(xué)生探討問題情境。首先，教師要幫助學(xué)生確立目標(biāo)，為學(xué)生探索問題情境提供方向；其次，教師要圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容，為學(xué)生提供探索該學(xué)習(xí)內(nèi)容所需要的概念框架，該框架應(yīng)處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”；最后，教師可以通過演示、提供問題解決的原型、為學(xué)生的問題解決過程提供反饋等形式，引導(dǎo)學(xué)生探索問題情境，教師的引導(dǎo)應(yīng)隨著學(xué)生解決問題能力的增強(qiáng)而逐步減少。
③獨(dú)立探索。教師要放手讓學(xué)生自己決定探索的問題和方向，選擇自己的方法，獨(dú)立進(jìn)行探索。
建構(gòu)主義者主張自上而下地展開教學(xué)進(jìn)程。在教學(xué)過程中首先選擇一些與兒童生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的整體性的任務(wù)并呈現(xiàn)有關(guān)的問題，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行解決，然后讓學(xué)生單個(gè)或在小組中通過探索，促使自己發(fā)現(xiàn)要完成整體任務(wù)需首先完成的子任務(wù)，以及完成子任務(wù)所需的基本知識(shí)技能，在掌握這些知識(shí)技能的基礎(chǔ)上，最終使問題得以解決。
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