摘要:基于教學理論的反思和教學實踐的呼喚，為順利實施新課程，需要對知識教學進行再認識。新課程強調(diào)，知識教學是教與學的交往、互動，師生雙方要互相交流、互相溝通、互相啟發(fā)、互相補充。新課程知識教學的本真是對人的整體性觀照。
2001年教育部頒發(fā)了《基礎教育課程改革試行綱要(試行)》。自此，我國第八次基礎教育課程改革(即新課程)開始在全國推行。這次課程改革除了重新厘定課程目標之外，還對基礎教育的課程結構、課程內(nèi)容及其組織方法、課程實施、課程評價等涉及“課程”的各個方面加以改革。
目前，在全新的教育理念引領下，一些嶄新的思想如互動、對話、創(chuàng)生(動態(tài)生成)、多元、差異、體驗、建構等思想正在為人們所接受。課程實施雖然呈現(xiàn)出一派勃勃生機，但是由于部分教師對新課程教學理念在認識上出現(xiàn)了偏差，以致在教學實踐中產(chǎn)生了迷惘。因此，需要從理論和實踐上進行一番新的探討，以及時澄清模糊認識，正確認識新課程。
一、教學理論的反思:教學本質的多維度探索
教學永遠是說不盡的話題。基于教學的需要，人們總是在不斷地進行理論訴求。18世紀末19世紀初，在教學理論方面，歐洲發(fā)生了“實質教育”與“形式教育”的論爭，論爭的核心問題就是“實質教育”只重視知識而忽視能力的培養(yǎng);而“形式教育”則重視能力的培養(yǎng)而忽視知識的學習。19世紀后半期至20世紀前半期，西方出現(xiàn)了“行動主義”與“主知主義”的大論爭，表現(xiàn)為兩個“三中心”的論爭，即“直接經(jīng)驗中心、兒童中心、活動中心與書本知識中心、教師中心、課堂講授中心”的論爭。20世紀50-70年代，又興起了“人本主義”與“科學主義”的論爭，前者重視人的情感、興趣等非理性因素，后者重視科學理論知識，上述論爭各執(zhí)一端，相互對峙，又都有可取之處，它們不同程度地影響著課程改革?！霸诂F(xiàn)代教學發(fā)展歷程中出現(xiàn)的三大論爭，即‘形式教育’學派和‘實質教育’學派的論爭，‘主知主義’學派和‘行動主義’學派的論爭，‘科學主義’學派和‘人文主義’學派的論爭，都涉及到如何理解教學活動的本質這一根本問題[1]。這體現(xiàn)了對教學本質的積極關注與反思。
的確，在歷史上，人們曾反復追問過教學本質究竟是什么的問題，從不同視角、不同層面對教學進行分析研究可以得出各種不盡相同的結論。有學者把各種教學本質觀歸納為十種觀點:1)認識說;2)發(fā)展說;3)層次類型說;4)傳遞說;5)學習說;6)統(tǒng)一說;7)實踐說;8)認識一實踐說;9)交往說;10)價值增值說[2](P59-76)。應該說，上述觀點提供了觀察教學本質的多種可行維度?！安煌慕虒W本質觀都從特定的概括出發(fā)，對教學的多樣聯(lián)系作了一定闡述，為人們觀察教學提供了不同的路標，這對于整體把握教學的規(guī)律的機制是有啟發(fā)和幫助的，因而各有其不可替代的價值”[3](P145)。這就是說，探討教育本質，主要是希望找一個全面觀察教學的基點和視角。
這里僅選擇其中兩種觀點加以考察。
(1)認識說。王策三教授說:“教學過程確實是一種特殊的認識過程。其任務、內(nèi)容和整個活動，都是認識世界或對世界的反映。它的特點就在于學生個體的認識，主要是間接性的和有領導的、有教育性的。它在教師領導下把社會歷史經(jīng)驗變?yōu)閷W生個體的精神財富，不僅使學生獲得關于客觀世界的映象即知識，也使學生整個個性獲得發(fā)展?！盵4]顯然，教學過程是一種特殊的認識過程，其首要任務是傳授知識。重視知識的掌握成為了我國教學的傳統(tǒng)，這在國際上也是我們的優(yōu)勢。
(2)交往說。它把教學過程的本質定位為交往。持這一觀點的人認為，教學是以客體為中介的師生之間交往的過程，是教師、學生、文本之間的對話和理解，其目的是實現(xiàn)師生之間的知識、智慧、生命、意義的共享。交往是以對話的形 式表現(xiàn)出來，師生雙方都是作為真實的完整的人存在。在對話這種交往形式下，教學走出了科學世界的藩籬，謀求科學世界、人文世界的整合。通過對話，人與自然、人與“文本”之間相互認同、相互體驗，使學生真正感受到其學習的過程就是自己的生活過程。
在教學的多重視野下，新課程強調(diào)，教學不但是課程傳遞和執(zhí)行的過程，而且是課程創(chuàng)生和開發(fā)的過程。教學過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。這種把教學既看作交往，又對其有認識、傳遞、發(fā)展等多種理解，是新課程所倡導的把學生看成整體人的教學觀。但“師生之間個體的交往，既然有知識信息的溝通，也有情感上的交流互動，對于學生來說就是一種社會交往的嘗試”[5](p41)交往是以對話、交流、合作等為基礎的知識建構活動。
二、教學實踐的呼喚:知識教學的迷惘和迷惘的知識教育
自從斯賓塞提出“什么知識最有價值”的命題之后，科學知識便成了基本的課程內(nèi)容?！霸诮虒W中，知識是課程的本質，課程是知識的具體存在和表現(xiàn)形式。沒有知識就無所謂課程，沒有課程則無法使知識進人教學活動之中?！盵5](p53)這樣，教學被定義為傳授知識的過程。
從教學是知識傳授的過程看，教師是知識的主要傳授者，學生是知識的主要接受者，教師和學生之間的關系就是知識的授受關系。教學就是教師對學生單向的培養(yǎng)活動，即教師將自己擁有的知識傳授給學生，表現(xiàn)在“怕學生不懂，教師只有灌;怕學生不會，教師強力灌;不知學生已知，教師盲目灌”[5](P4)。這種“把教學的過程當作知識授受的過程，教育者對受教育者進行單向的灌輸，受教育者只是對教師所教授的知識進行‘無錯誤的復述’，教學過程不僅只成為知性的獲得，而且還扼殺了生命的靈性和創(chuàng)造”[6]。知識教學的單向傳遞，使教學走向迷惘。
當人們走進新課程時，對教學理念、課程形態(tài)、課程標準、教材、教學方式、教學評價等都有了全新的要求。新課程強調(diào)，教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充。在這個過程中教師和學生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗和觀念，豐富教學內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學相長，共同發(fā)展，即教學必須打破知性對人的鉗制，把教學的過程變?yōu)閷ξ幕臄z取和人生的體驗過程。在對 文化的理解中陶冶自己的人格和靈魂，喚醒人的精神和生命的活力，促進生命個體的總體生成。這種強調(diào)交往、對話、體驗、互動、生成的教學，使習慣傳統(tǒng)教學的教師，一下子難以適應，“不知道怎么教了”。
新課程教學碰到的最大挑戰(zhàn)是對教材中知識教學要求的把握。目前有兩種極端現(xiàn)象:一種是為加大“保險系數(shù)”，按老教材要求“拓寬深挖”，如有些地區(qū)新舊教材兩頭抓，存在“一堂課，兩本書”現(xiàn)象，致使學生負擔過重;另一種是片面強調(diào)課堂上的學生活動，如在課堂教學中追求熱鬧，忽視和弱化知識，把文化課上成課外講座，或者對教學沒有長遠的思考，學生也難以達到教學要求。這兩個極端都不利于教學質量的穩(wěn)定和提高，都會降低對知識的理解程度?？磥恚抡n程知識教學必須找回自我，從迷惘中解脫出來。
三、新課程視野中的知識教學
1.知識分類的現(xiàn)代研究
人們從哲學、學科范疇、屬性等不同的視角對知識進行分類，知識的類型也就自然不同。知識的類型不同，自然影響到教學的過程和方法。
現(xiàn)代認知心理學把知識定義為“主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息??貯存于個體內(nèi)，即為個體的知識;貯存于個體外，即為人類的知識”。另有人把廣義的知識分為兩大類，“一類為陳述性知識，另一類為程序性知識”[7]陳述性知識是關于事實的知識，是有關世界“是什么”的知識，主要是原理、公式、定理、規(guī)則，以命題網(wǎng)絡、圖式為表征。學生對這些知識可通過接受、理解、鞏固和應用等環(huán)節(jié)，從識記、模仿開始，到理解、掌握，最后會運用。這類知識的掌握情況大多可用書面測驗的辦法加以檢查。程序性知識是關于進行某項操作活動的知識，是“怎么做”的知識。它是尚未完全概念化、格式化、明朗化和帶有較強個人色彩、難以清晰表述的知識。這些知識往往以一種感覺、經(jīng)歷、體驗、體會、感受等方式存在于人的頭腦之中。
我國教育理論界傳統(tǒng)上把知識定義為“對事物屬性與聯(lián)系的認識”，并把知識分為“反映事物外部屬性外部聯(lián)系的感性知識和反映事物本質屬性的內(nèi)在聯(lián)系的理性知識。按反映內(nèi)容分，有自然的、社會的、思維的知識;按其來源分，有直接知識和間接知識。前者從人類社會實踐中直接獲得，后者通過書本或其他途徑獲得”[8]。這是一種狹義的知識概念。它大致與現(xiàn)代認知心理學中的陳述性知識相當。傳統(tǒng)教學中的，主要是陳述性知識。狹義的知識屬于客觀事物的屬性，是不變的，是客觀的，是唯一的。因此，我們把教學的過程當作一個認識過程，教學的認識過程以間接經(jīng)驗(知識)為主。在實踐中，由于知識是客觀的、“忘我的”，人們面對知識，只能去記憶知識、占有知識，結果知識與生活游離，與個體疏遠，與人的精神和生命肢解，成為“知識霸權”。
知識建構觀認為，知識不是被動接受的，而是學習者積極建構的。理解依賴個人的經(jīng)驗，知識的產(chǎn)生是個體與外部環(huán)境交互作用的結果，人們對事物的理解與個體的先前經(jīng)驗有關。知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在與情 景的交互作用中自行建構得到的。在知識建構中，強調(diào)個人知識，即個人從自身的親身經(jīng)歷中所得到的、帶有主觀因素并有著個人獨特理解和體驗的無法言明的知識。這種知識又稱緘默知識，所謂緘默知識是指不能言傳的、不能系統(tǒng)表述的那部分知識。這樣，情景、參與、體驗、協(xié)商、共識等就成為知識建構觀的關鍵所在。
2.新課程知識教學的本真;對人的整體性觀照
長期以來，教學被視為一種特殊的認識活動。它遵從“知識本位”的文化價值觀，追求認知性目標，過多關注知識的傳授和技能的訓練，而情感、態(tài)度、價值觀等非理性目標被忽視了。這種知識教學在被強化的同時，失去了對學生整體發(fā)展的關懷。其原因就在于教學的首要目標就是幫助學生掌握科學知識，實現(xiàn)對知識的占有，知識本身被當作是一種目的，而人的情感、體驗卻被忽視了。在某種程度上，學生已被肢解，成為片面發(fā)展的人，這既違背我國的教育目的，又不符合國際教育的發(fā)展趨向。
基于教學實踐的呼喚，教學理論界“經(jīng)過二十年的探索、論辯，教學本質研究已從初期的注重對教學實踐的概括抽象而在某種程度上遠離實踐，發(fā)展到更多地響應實踐發(fā)展的需要和呼喚，從側重于理性的原子式的分析論斷走向兼顧全面的綜合有機的整體觀照”[2]（P81）。正如《基礎教育課程改革綱要（試行）》要求“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。這段話表明了在新課程目標的三個維度之間，強調(diào)過程與方法，情感態(tài)度與價值觀這兩個維度目標的實現(xiàn)貫穿于“獲得基礎知識與基本技能的過程”之中。新課程的教學目標已不再僅僅是知識教學，而是透過多種知識資源所實現(xiàn)的知識技能、過程方法、態(tài)度價值觀三維目標的整合。
可見，新課程并沒有放棄和削弱知識，只是反對過分強調(diào)傳授知識。由于知識的內(nèi)涵發(fā)生了變化，所以過去不認為是知識的東西，現(xiàn)在被看成了知識。這要求我們在課程實施中要與時俱進地認識知識。新課程提出了更加強烈、更加全 面的知識需求，增加了更多的、各種類型的知識，強調(diào)了教材中的隱性知識的發(fā)掘。今天，應強調(diào)針對不同知識進行教學。因此，要從教學任務的視角來看待知識教學問題，任何偏廢和輕視知識的態(tài)度，都不利于切實提高新課程引導和促進學生全面發(fā)展的功效。
3.新課程知識目標的審視
新課程“將實現(xiàn)我國中小學課程從學科本位、知識本位向關注每一個學生發(fā)展的歷史性轉變”[9]。值得注意的是這里用“學科本位”、“知識本位”等詞來為現(xiàn)行課程定性顯然并不完全準確。如果把課程實施的重點從知識完全轉向學生個體，一味迎合學生的好惡，那么，學生在學校所獲得的經(jīng)驗將是支離破碎的。
因此，要真正體現(xiàn)本次課程改革的精神，實現(xiàn)新課程的培養(yǎng)目標，不僅不能貶低知識的地位，反而應當進一步強化知識的作用。根據(jù)時代的要求和新課程的培養(yǎng)目標，知識、情感、態(tài)度、價值觀都是重要的、缺一不可的。它們和諧而全 面地發(fā)展構成了學生個性全面發(fā)展的內(nèi)容，而且它們之間互相促進、互相強化，從而使學生個性得到全面發(fā)展。這里強調(diào)過程與方法，情感態(tài)度與價值觀只是對以往過分注重知識傳授的糾偏，如果忽視任何方面都不利于學生作為整體人的發(fā)展。在處理三者關系時，決不能因噎廢食。
但作為課程實施重要途徑的教學，在教學實踐中處理三維目標時，曾出現(xiàn)過一些論調(diào):讓學生在掌握基礎知識的同時學會學習和養(yǎng)成情感態(tài)度價值觀是完全必要的。但是，在如何看待知識和情感價值觀的關系問題上，有一種說法，即知識重要是重要，但與情感價值觀相比，只能是第二位的。這一觀點值得注意。
為此，合理確定教學目標是根本。認知是情感態(tài)度的前提，而價值則是知識被內(nèi)化上升為信念而形成的。情感、態(tài)度和價值對于中小學生來說是一種隱性的直接經(jīng)驗，與體驗有關。因而無法通過教師的傳授而直接獲得，要真正培養(yǎng)學生的情感、態(tài)度和價值觀，就必須從這些目標的本質特征出發(fā)，通過給學生創(chuàng)設各種能產(chǎn)生有益體驗的活動或經(jīng)歷，讓學生參與其中，親歷過程，在體驗、感悟和內(nèi)化的基礎上，習得有關的能力與情感。同時，通過一定的積累與建構使其成為一種穩(wěn)定的能力與情感傾向，形成一種價值觀。
關鍵是評價方式的跟進。傳統(tǒng)教學以陳述性知識目標為主，它可以用文字符號、圖表和公式清晰表述，這類知識的掌握情況大多可用書面測驗的辦法加以檢查。新課程教學目標中有隱性成分，如情感態(tài)度價值觀，存在于學生的經(jīng)驗之中，難以測量。按照新課程要求，教師讓學生體驗形成的過程，注重合作、交流、探索，評價方式也要逐步改進。
總之，課程改革，是改革，不是革命。今天是要改進知識教學，不是否定它。課改決不能以知識教學這一傳統(tǒng)優(yōu)勢的喪失為代價。當然，更要賦予它新的含義。
