作者：佚名 文章來(lái)源：本站原創(chuàng) 點(diǎn)擊數(shù)： 85 更新時(shí)間：2009-2-12
2009年月末第一期4版
（一）研究對(duì)象方面，我國(guó)教育生態(tài)研究缺乏學(xué)校生態(tài)研究，缺乏縱向動(dòng)態(tài)研究，特別缺乏學(xué)校層面的縱向動(dòng)態(tài)研究
我國(guó)現(xiàn)階段教育生態(tài)研究在研究對(duì)象方面的數(shù)量結(jié)構(gòu)是“啞鈴形”的。宏觀教育生態(tài)研究和微觀課堂生態(tài)研究數(shù)量相當(dāng)多，構(gòu)成“啞鈴”的兩頭，中觀學(xué)校生態(tài)研究數(shù)量相當(dāng)少，構(gòu)成“啞鈴”的“細(xì)柄”。
同時(shí)，我國(guó)各層面教育生態(tài)研究以“橫切面”為主要研究對(duì)象。比如教育生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能、生態(tài)課堂的定義與特征等，都屬于“橫切面”研究。僅有的若干動(dòng)態(tài)研究，比如協(xié)同變化研究和生態(tài)演替研究，也局限于生態(tài)系統(tǒng)層面。
因此，從研究對(duì)象而言，我國(guó)教育生態(tài)研究的后繼著力點(diǎn)是中觀層面和微觀層面的縱向動(dòng)態(tài)研究。課堂教學(xué)如何動(dòng)態(tài)展開？又怎樣變革？學(xué)校教師如何發(fā)展？教師團(tuán)隊(duì)如何變革？學(xué)校怎么變革？諸如此類問(wèn)題都是我國(guó)后繼教育生態(tài)研究需要著力之處。特別是，當(dāng)我們處在一個(gè)以“變革”為主旋律的社會(huì)生態(tài)環(huán)境，而且學(xué)校教育系統(tǒng)也被要求不斷適應(yīng)外部社會(huì)生態(tài)環(huán)境變革而不斷變革，這類研究主題就格外重要。
（二）研究水平方面，我國(guó)教育生態(tài)研究的跨學(xué)科整合水平還比較低，生態(tài)學(xué)成分在教育生態(tài)研究成果中經(jīng)常過(guò)多，過(guò)少或過(guò)舊
教育生態(tài)研究成果內(nèi)生態(tài)學(xué)成分過(guò)多，教育生態(tài)研究就容易成為生態(tài)學(xué)研究結(jié)果在教育領(lǐng)域的簡(jiǎn)單演繹和生搬硬套。教育生態(tài)研究成果內(nèi)生態(tài)學(xué)成分過(guò)少，研究成果又難以體現(xiàn)跨學(xué)科研究特色。過(guò)多和過(guò)少是我國(guó)近年來(lái)教育生態(tài)研究經(jīng)常出現(xiàn)的問(wèn)題。同時(shí)存在的問(wèn)題還有過(guò)舊。例如，德國(guó)化學(xué)家利比希（Ｊ．Ｖ．Ｌｉｅｂｉｇ）的“最小法則”，提出不久已經(jīng)遭到了諸多置疑。但是，它竟作為一個(gè)“定律”赫然現(xiàn)身于我國(guó)２００６年的課堂生態(tài)研究。再如，我們動(dòng)輒將課堂視為一個(gè)“生態(tài)系統(tǒng)”，追求課堂生態(tài)系統(tǒng)的“生態(tài)平衡”。其實(shí)，“生態(tài)系統(tǒng)”是譚斯雷（Ｔａｎｓｌｅｙ）在１９３５年提出的。新近的生態(tài)學(xué)研究已經(jīng)超越生態(tài)系統(tǒng)生態(tài)學(xué)。自然生態(tài)學(xué)領(lǐng)域，生態(tài)學(xué)向宏觀方面發(fā)展有景觀生態(tài)學(xué)和全球生態(tài)學(xué)，向微觀方面發(fā)展有細(xì)胞生態(tài)學(xué)和組織生態(tài)學(xué)等諸多學(xué)科。同時(shí)，“生態(tài)平衡”，盡管是生態(tài)學(xué)持續(xù)時(shí)間最久，影響面最大的研究范式，但是現(xiàn)在也已經(jīng)遭到挑戰(zhàn)。“多平衡范式”、“非平衡范式”和“等級(jí)綴塊動(dòng)態(tài)范式”都是得到實(shí)證數(shù)據(jù)證實(shí)的生態(tài)學(xué)發(fā)展新范式。
（三）研究方式方面，生態(tài)學(xué)作為價(jià)值取向和作為研究視角兩個(gè)維度之間的整合程度還有待提升
課堂生態(tài)研究中的“生態(tài)成分”應(yīng)該體現(xiàn)于價(jià)值取向，還是研究視角？這其實(shí)是一個(gè)假問(wèn)題。因?yàn)檠芯恳暯亲鳛槲覀冋J(rèn)識(shí)世界的一種工具，并非“價(jià)值無(wú)涉”，而總是帶有或顯或隱、性質(zhì)各異的價(jià)值取向。同時(shí)，任何一種價(jià)值取向，總是傾向于選擇與其本身適配的研究視角作為認(rèn)識(shí)世界的工具，排斥那些與其不適配的研究視角。
那么，為什么我國(guó)部分課堂生態(tài)研究者主張將“生態(tài)”作為一種研究視角呢？這主要是源自我國(guó)課堂生態(tài)的價(jià)值研究的“泛化”。概念泛化只會(huì)造成混亂。正是不愿意看到這種混亂，部分研究者堅(jiān)持“生態(tài)研究”定位于研究視角。但“因噎廢食”并非解決之道。生態(tài)學(xué)之所以能夠變成現(xiàn)在的“顯學(xué)”，很大程度是因?yàn)殛P(guān)注人與自然的整體價(jià)值和長(zhǎng)遠(yuǎn)價(jià)值。不過(guò)，由于課堂生態(tài)系統(tǒng)與自然生態(tài)系統(tǒng)存在性質(zhì)差異，如何將生態(tài)學(xué)（特別是社會(huì)生態(tài)學(xué)）在研究自然生態(tài)系統(tǒng)時(shí)堅(jiān)守的價(jià)值觀創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為課堂生態(tài)研究的價(jià)值觀，是需要研究者深思的。（《當(dāng)代教育科學(xué)》２００８年第１９期王加強(qiáng) 梁元星 文）
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