論知識管理理論視閾下
的幼兒教師學(xué)習(xí)
吳振東
（泉州兒童發(fā)展職業(yè)學(xué)院學(xué)前教育系，福建泉州，362000）
[摘 要] 知識是知識管理理論和幼兒教師學(xué)習(xí)研究的共同關(guān)注點。以知識管理理論審視幼兒教師學(xué)習(xí)，則幼兒教師學(xué)習(xí)過程就是幼兒教師個體（或群體）所擁有的知識進(jìn)行有目的地系統(tǒng)更新與優(yōu)化的過程。運用知識管理理論有助于提高幼兒教師的學(xué)習(xí)質(zhì)量，具言之，可以增強幼兒教師在學(xué)習(xí)過程中對各類型知識進(jìn)行有效管理的意識，可以豐富幼兒教師在學(xué)習(xí)過程中對各類型知識的管理方法。
[關(guān)鍵詞] 知識管理；幼兒教師學(xué)習(xí)；教師專業(yè)發(fā)展；學(xué)習(xí)質(zhì)量
[中圖分類號] G615 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
學(xué)習(xí)是幼兒教師獲取專業(yè)知識的重要途徑，也是影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的前提條件。如何提高幼兒教師的學(xué)習(xí)質(zhì)量，這是值得探討的新課題。本文擬就以知識管理理論的視角，略論有效提高幼兒教師學(xué)習(xí)的質(zhì)量問題。
一、知識：知識管理理論與幼兒教師學(xué)習(xí)研究的共同關(guān)注點
知識管理，簡單理解就是管理知識，就是通過管理以提高知識擁有者對知識的有效應(yīng)用與創(chuàng)新，從而提高知識擁有者（組織或個體）的學(xué)習(xí)力，增強組織或個體的競爭力。知識管理概念雖是源于企業(yè)界，但自1986年在聯(lián)合國國際勞工大會上首次被提出后，便引起人們的廣泛關(guān)注，時下不斷涌現(xiàn)的相關(guān)專著、學(xué)術(shù)論文和專題會議，就是知識管理理論漸趨成熟和方法體系日益完善的重要標(biāo)志。特別是20世紀(jì)80年代，日本學(xué)者野中郁次郎（Nonaka）和竹內(nèi)光隆(Tadeuchi)在《知識創(chuàng)新公司》（The Knowledge-creation Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation）一書中，為世人所呈現(xiàn)的成熟而全新的知識轉(zhuǎn)化與生成模型理論（SECI），更是轟動了世界。自此，作為知識社會中的一項前沿的管理理論也逐漸地擴大其應(yīng)用的范圍，并被越來越多的組織和企業(yè)、個人所接受和應(yīng)用。近年來，知識管理理論的應(yīng)用范圍開始拓展至教育領(lǐng)域，其標(biāo)志性事件之一便是2002年美國成立了全美教育領(lǐng)域的知識管理研究協(xié)會（ISKME, Institute for the Study of Knowledge Management in Education）。
創(chuàng)新知識是知識管理的核心，而隱性知識是知識創(chuàng)新的重要來源。由此觀之，則知識
管理就是通過一定方式將隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識，然后為組織所共享。按照野中郁次郎等人的SECI模型[1]，認(rèn)為整個知識的轉(zhuǎn)化過程包括社會化(socialization)、外化(externalization)、組合(combination)和內(nèi)化(internalization)，經(jīng)過這樣的幾個過程，知識無論在質(zhì)的方面還是量的方面都獲得了提升。其中，社會化和外化所強調(diào)的是知識的創(chuàng)新過程。社會化是從隱性知識到隱性知識的過程，它通過面對面的直接接觸，實現(xiàn)隱性知識在不同主體間的流動和轉(zhuǎn)移。外化是將隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識的過程，通過這個過程，模糊的、未被意識到的知識將變得明晰起來，并在一定程度上顯性化，從而可以在社群(community)成員之間進(jìn)行傳播和分享。組合和內(nèi)化主要關(guān)注的是知識的應(yīng)用。組合是指將孤立、零散的顯性知識轉(zhuǎn)化為更為復(fù)雜、系統(tǒng)的顯性知識的過程，它涉及知識的溝通、擴散和系統(tǒng)化。內(nèi)化是指將顯性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識的過程，其具體包括兩個方面：一是將顯性知識具體化到行動和實踐中，通過實踐和行動的反復(fù)進(jìn)行而逐漸變得內(nèi)化；二是通過做的過程來體現(xiàn)顯性知識，從而實現(xiàn)其內(nèi)化。知識的創(chuàng)新就是在這四種轉(zhuǎn)化過程的相互作用與轉(zhuǎn)化中產(chǎn)生的，且經(jīng)常需要經(jīng)過多次循環(huán)，形成螺旋式的上升。在知識創(chuàng)新的四種轉(zhuǎn)化過程中，外化是最為關(guān)鍵。
教師作為“傳道、授業(yè)、解惑”使命的承擔(dān)者，知識對教師而言，就是教師從業(yè)的資本。教師歷來被視為知識的化身，“學(xué)高為師”是古代中國對教師素質(zhì)在學(xué)識上的要求，“知識人”應(yīng)該是知識社會里教師形象的應(yīng)有之意。在這個以信息爆炸和知識迅猛增長為主要特征的知識社會里，教師為確保自己所擁有的知識能始終做到“聞道在先”，就必須主動的、自主地不斷獲取新知，并對已有的舊知進(jìn)行必要的更新。而新知的獲取與舊知的更新的不二法門就是學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)既是完成幼兒教師專業(yè)發(fā)展這一職場重要使命的主要途徑，也是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的基本前提。對幼兒教師來說，所謂的學(xué)習(xí)指的是幼兒教師在職場生涯中，立足于所從事的教育教學(xué)工作而開展的旨在不斷促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，從而使自己成為一位成熟的專業(yè)人員的各種認(rèn)識和實踐活動。幼兒教師學(xué)習(xí)是貫穿于整個職場生涯中的可持續(xù)發(fā)展的、具有終身性質(zhì)的專業(yè)性學(xué)習(xí)，其既包括幼兒教師職后學(xué)歷補償教育，更為主要的是指學(xué)歷補償教育后的旨在促進(jìn)專業(yè)水平提升的各種非正式學(xué)習(xí)活動。幼兒教師學(xué)習(xí)的目的，就是積累支撐其所從事的幼兒教師職業(yè)所需的專業(yè)知識，更為準(zhǔn)確地講，就是積累幼兒教師實踐性知識，據(jù)國內(nèi)學(xué)者陳向明研究，教師專業(yè)知識包括理論性知識和實踐性知識。前者具有外顯性、系統(tǒng)性和可表述性特征，是可以為教師和理論專業(yè)工作者所共享，是教師知識冰山露出水面的部分；而后者具有隱蔽性、非系統(tǒng)性和緘默性特點，是基于教師的個人經(jīng)驗和個性特征，鑲嵌在教師日常的教育教學(xué)情境和行動中，深藏在知識冰山的下部，因而人們對之研究較少，但教師的實踐性知識卻在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用，是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ)。教師的實踐性知識既來自教師自己個人經(jīng)驗的積累、領(lǐng)悟（直接經(jīng)驗），同行之間的交流、合作（間接經(jīng)驗），也來自對理論性知識的理解、運用和擴展，其形成和變化是一個不斷同化和順應(yīng)的建構(gòu)過程[2]。
由教師知識理論觀之，則幼兒教師學(xué)習(xí)在很大程度上就是一種關(guān)于實踐性知識的學(xué)習(xí)。幼兒教師對這類知識學(xué)習(xí)的過程，與知識管理理論中關(guān)于知識生成與轉(zhuǎn)化模式是相一致的，即實踐性知識的學(xué)習(xí)可以通過在社群的創(chuàng)造、共享與轉(zhuǎn)換來實現(xiàn)。而進(jìn)一步以知識管理理論視閾來審視幼兒教師學(xué)習(xí)，則幼兒教師學(xué)習(xí)過程就是幼兒教師個體（或群體）所擁有的知識不斷動態(tài)轉(zhuǎn)化，且是一種有目的地系統(tǒng)更新與優(yōu)化的過程。在學(xué)習(xí)過程中，幼兒教師既要將所學(xué)的教育理論知識內(nèi)化為具體的教育教學(xué)行為，又要對教育實踐活動進(jìn)行深入追問和批判性分析，逐步形成相應(yīng)的隱性知識。在此過程中，知識（含經(jīng)驗類知識）既是幼兒教師學(xué)習(xí)的出發(fā)點，又是其歸宿點。因而，對知識進(jìn)行有效管理不僅是幼兒教師學(xué)習(xí)應(yīng)有之意，而且也是幼兒教師學(xué)習(xí)質(zhì)量得以保證的重要前提。
二、知識管理：提升幼兒教師學(xué)習(xí)質(zhì)量的必由之路
以知識管理理論視閾來審視幼兒教師學(xué)習(xí)的意義，就是有助于提高幼兒教師的學(xué)習(xí)質(zhì)量。具言之，可以增強幼兒教師在學(xué)習(xí)過程中對各類型知識進(jìn)行有效管理的意識，以及可以豐富幼兒教師在學(xué)習(xí)過程中對各類知識作有效管理的方法。
（一）可以增強幼兒教師在學(xué)習(xí)過程中對各類型知識的管理意識
借鑒知識管理理論，可以增強幼兒教師在學(xué)習(xí)過程中對各類型知識的管理意識，其具體體現(xiàn)如下。
1、可以增強幼兒教師對已有的經(jīng)驗，或已獲取的知識進(jìn)行及時關(guān)注與管理的意識
在知識管理理論看來，幼兒教師職場專業(yè)知識的增加，主要來源于基于實踐所產(chǎn)生的經(jīng)驗的反思與提升。而經(jīng)驗是繁雜、零碎，有的甚至是稍縱即逝的。如果幼兒教師未能對豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行及時的關(guān)注，并采取適當(dāng)?shù)姆绞郊右怨芾?，那么，這些經(jīng)驗不僅不能有效地納入到幼兒教師已有的知識系統(tǒng)中來，成為幼兒教師日后能隨時提取和支配的有效知識，而且有些有益經(jīng)驗也有可能因遺忘而流失，同樣的，有些錯誤的經(jīng)驗，也有可能因教師未能及時予以檢討與澄清而滯留下來。及時關(guān)注與管理經(jīng)驗的目的，既是對經(jīng)驗進(jìn)行“去偽存真”的篩選鑒別，又可使模糊經(jīng)驗得以一定程度上的明晰化。
對經(jīng)驗的及時關(guān)注與外顯化和對知識的及時整理與組合化，這都是知識管理理論中關(guān)于知識轉(zhuǎn)化與生成的重要過程。而對經(jīng)驗或知識進(jìn)行必要管理的工作，恰巧又是幼兒教師在開展專業(yè)學(xué)習(xí)活動中最為薄弱的環(huán)節(jié)。據(jù)研究發(fā)現(xiàn)[3]，有75．0%的教師認(rèn)為：自己自從教以來在專業(yè)及教學(xué)知識上收獲不大或沒有。造成這種情況的原因也許是多方面的，但從另一個側(cè)面，也反映了這樣一個事實：教師們對日常在工作學(xué)習(xí)中的所見所聞、所思所想缺乏注意與管理。該研究還發(fā)現(xiàn)，平時重視對個人知識進(jìn)行管理的教師也只占約33．3%的比例。由此觀之，幼兒教師要提高專業(yè)學(xué)習(xí)質(zhì)量，至少有兩項有關(guān)知識管理的工作務(wù)必應(yīng)引起重視，即，要做好教學(xué)日志的撰寫與學(xué)習(xí)扎記的整理工作，以保持對實踐中的經(jīng)驗進(jìn)行及時關(guān)注與提升的意識，和養(yǎng)成對已獲取的知識進(jìn)行分類存儲的習(xí)慣，以便日后高效地提取與使用。
2、可以增強幼兒教師學(xué)以致用，用中促學(xué)，并在應(yīng)用中體悟?qū)W習(xí)真義的意識
教師通過學(xué)習(xí)以獲取支撐其從業(yè)所需專業(yè)知識的目的，乃是提升其從業(yè)的能力。教師職場生涯中最為核心的從業(yè)能力當(dāng)屬教學(xué)能力。教師教學(xué)能力的形成是需要以教師知識為基礎(chǔ)，以教學(xué)實踐活動為中介。知識管理理論強調(diào)對知識進(jìn)行組合的目的，就是使已有知識結(jié)構(gòu)化。而經(jīng)組合化處理后的教師專業(yè)知識，則是最有利于有效轉(zhuǎn)化成為教師的從教能力。幼兒教師將已有的結(jié)構(gòu)化知識運用于實踐的過程，其實就是將知識轉(zhuǎn)化為能力的過程。知識管理理論除了強調(diào)知識創(chuàng)新外，同樣對知識的有效應(yīng)用問題也是極為重視，認(rèn)為所有知識都應(yīng)努力付諸行動和實踐，并通過實踐和行動的反復(fù)進(jìn)行而逐漸加以內(nèi)化，使顯性知識內(nèi)化為一種新的隱性知識。知識管理理論對知識應(yīng)用的關(guān)注，這就要求幼兒教師在開展職場學(xué)習(xí)中，應(yīng)善于將所獲取的知識與其所從事的教育教學(xué)工作緊密聯(lián)系起來，做到學(xué)以致用，用中促學(xué)，使工作與學(xué)習(xí)處于一種一體化的良性運作之中，即“工作學(xué)習(xí)化，學(xué)習(xí)工作化”。
幼兒教師學(xué)習(xí)的直接動力往往是源于實踐中所遇到的需要解決的問題，而尋求問題解決的過程，即是幼兒教師學(xué)習(xí)的過程。以知識管理理論來審視幼兒教師學(xué)習(xí)質(zhì)量問題，那么，以問題為本位的學(xué)習(xí)方式，如時興的園本教研和園本培訓(xùn)等，不僅應(yīng)引起我們的足夠重視，而且還應(yīng)積極地創(chuàng)造條件將之付諸實踐。園本教研所主張的，應(yīng)將日常教育教學(xué)中所遇到的需要解決的實際問題作為教育研究的著力點，這應(yīng)該說是既切合幼兒教師實際，又是幼兒教師有效的學(xué)習(xí)方式。而園本培訓(xùn)，一改過去的“集中、學(xué)科取向、高校本位”為“分散、問題取向、以校為本”的這一新型培訓(xùn)模式，事實證明，這是發(fā)揮教師繼續(xù)教育培訓(xùn)效益的最有效的、也是值得大家推廣的學(xué)習(xí)方式。
3、可以增強幼兒教師做好相互間經(jīng)驗交流與共享的意識
知識管理理論所極力主張的，應(yīng)努力將大量新異的、創(chuàng)新性的隱性知識外顯化的目的，就是使隱性知識成為能夠被人所傳播交流與共享的顯性知識，從而實現(xiàn)知識的創(chuàng)新。認(rèn)為知識只有進(jìn)入共享層次，才能充分發(fā)揮出知識的力量。倡導(dǎo)知識共享，這是知識管理的重要理念，也是組織知識管理最為重要的環(huán)節(jié)，它是知識收集、轉(zhuǎn)移、整合與創(chuàng)新等得以實現(xiàn)的前提和基礎(chǔ)。只有通過知識共享，才能使個體層面的知識升華為組織層面的知識，便于組織的管理，從而實現(xiàn)達(dá)到提升個體或組織的學(xué)習(xí)力，增強個體或組織的在知識社會里的競爭力之目的。知識共享過程，其實就是知識資產(chǎn)擁有者相互交流與融合各自知識的過程。真正知識共享活動是一種互惠共贏的行為，因為參與知識共享的各方都能在這一共享的過程中，借他人“明澄之鏡”對自身的知識進(jìn)行更進(jìn)一步的檢討，從而使得自己所擁有的知識更加明晰；或是在與他人交流中去不斷超越自身的視閾局限，積極融合他人的知識，從而使得自己所擁有的知識更加寬闊。總之，經(jīng)過知識共享環(huán)節(jié)，知識無論在質(zhì)的方面還是量的方面都能獲得提升。
以此視角來審視幼兒教師學(xué)習(xí)，則意味著要切實提高幼兒教師的學(xué)習(xí)質(zhì)量，應(yīng)該大力倡導(dǎo)合作性的學(xué)習(xí)方式。通過合作形式來加強教師間知識和經(jīng)驗的交流與共享，使得參與合作的每位教師都能找到自己的差距、拓寬思路，增長知識。對幼兒教師而言，除了聆聽專家講座、讀書外，與同行交流也是提升自身學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要途徑。正如古人言“三人行，必有我?guī)熝?#8221;“獨學(xué)而無友，則孤陋寡聞”，英國戲劇大師蕭伯納也曾說過：“我有一個蘋果，你有一個蘋果，交換之后，我們還是擁有一個蘋果。但是我有一種思想，你有一種思想，交換之后，我們就會擁有兩種思想。”而要進(jìn)行有效的合作學(xué)習(xí)，讓知識共享起來，那么，作為幼兒教師個體而言，首先應(yīng)有開放自己知識結(jié)構(gòu)，貢獻(xiàn)自己知識的意愿，并積極參與知識的交流與共享；而作為幼兒園組織來講，則應(yīng)構(gòu)建起相應(yīng)的鼓勵幼兒教師知識共享的合理的激勵機制，保證知識在組織中（或組織間）得以有效的共享。知識（或經(jīng)驗）的交流與共享，其實就是幼兒教師合作學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。真正的合作性學(xué)習(xí)是一種“我為人人，人人為我”的互惠共贏的學(xué)習(xí)，在合作性學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者通過與他人、環(huán)境的不斷相互作用來建構(gòu)新的知識。
（二）知識管理理論可以豐富幼兒教師在學(xué)習(xí)過程中對各類型知識的管理方法
運用知識管理理論可以提高幼兒教師的學(xué)習(xí)質(zhì)量的理由之二，便是它可以豐富幼兒教師在學(xué)習(xí)過程中對各類知識的管理方法。
1、做好幼兒教師個體知識的管理工作
幼兒教師學(xué)習(xí)就是將通過多種途徑和方式所獲取的知識（包括經(jīng)驗）加以有效管理，使之成為個人所特有的“資產(chǎn)”。幼兒教師在學(xué)習(xí)中對知識的管理，可以使模糊的經(jīng)驗明晰化，使“經(jīng)驗”既便于日后有效提取使用，又能用于參與學(xué)習(xí)社群（learning community）中的知識創(chuàng)新活動；同時也有助于已有知識的系統(tǒng)化，使之成為結(jié)構(gòu)化的知識，促使知識更有效地“轉(zhuǎn)識成智”，更好地彰顯知識的力量。幼兒教師在學(xué)習(xí)中若不及時地對知識進(jìn)行管理，就猶如猴子掰苞谷，掰了一個丟了一個，到頭來依然是兩手空空。因而，可以這樣說，幼兒教師在學(xué)習(xí)中的知識管理質(zhì)量決定著幼兒教師學(xué)習(xí)的質(zhì)量。根據(jù)幼兒教師教育實踐特點及綜合已有的探討，筆者認(rèn)為，有效的幼兒教師個人知識管理方法主要有，旨在促使幼兒教師將隱性知識顯性化的“教學(xué)日志”和“教育經(jīng)驗總結(jié)”，以及旨在促使幼兒教師顯性知識組合化的“學(xué)習(xí)扎記”和“教育論文”。
（1）教學(xué)日志和教育經(jīng)驗總結(jié)
教學(xué)日志是教師將基于教育教學(xué)實踐中個人感觸較深的所見所聞和所思，用文字形式記述下來以供個人或他人分析與批判，其目的就是對經(jīng)驗進(jìn)行及時關(guān)注，并努力使經(jīng)驗外顯為個人知識的一部分，進(jìn)而成為具有邏輯體系、結(jié)構(gòu)化的個人理論。教學(xué)日志是教師記述平日教育教學(xué)實踐及其感受的一種文字載體的總稱，其文體靈活多樣，只要能將所記之事、所作何思敘寫清楚即可。具言之，它包括教學(xué)隨筆式，即記述教育教學(xué)實踐中所發(fā)生的某件事件及其個人感想；教育案例式，即記述相對完整的自己感觸較深的、生動的、可讀的、有啟迪的、真實的教育故事；教學(xué)反思式，即記述某一教學(xué)活動得與失的個人省思；等等。總之，教學(xué)日志所記述的是教師自己怎樣行動、怎樣思想的真實故事。語言是思想的外殼，文字是知識的載體。因而可以這樣認(rèn)為，教學(xué)日志其實就是教師將自己基于實踐中所產(chǎn)生的隱性知識外顯化的一種實用而有效的途徑。教學(xué)日志所外顯的這些隱性知識，既可以為個人整理、分析與提升之用，同時也可以用于交流共享，供他人批判。
鼓勵幼兒教師積極撰寫教學(xué)日志的目的，就是使幼兒教師能對大量的實踐經(jīng)驗始終保持一種及時關(guān)注與梳理的知識管理意識，使幼兒教師的日常教育實踐始終能處于一種“我思故我在”的狀態(tài)中進(jìn)行，能不斷地對自己的實踐進(jìn)行檢討，使尋常的職場生活充盈著智慧的元素，使教學(xué)不再是昨日故事的簡單重復(fù)，而是在對教育教學(xué)實踐經(jīng)驗的關(guān)注與梳理中不斷積累教育知識，增長教育智慧，感受專業(yè)發(fā)展。
而教育經(jīng)驗總結(jié)是教師將某方面的經(jīng)歷與感受進(jìn)行較高質(zhì)量的梳理與提升，并借用經(jīng)驗總結(jié)文體形式加以呈現(xiàn)出來。教育經(jīng)驗總結(jié)在隱性知識外顯程度是遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于教學(xué)日志，是教師隱性知識外顯的重要形式。對幼兒教師知識管理來講，如果說撰寫教學(xué)日志是一種連續(xù)性行為，則教育經(jīng)驗總結(jié)更多的是一種階段性的行為。教育經(jīng)驗總結(jié)正是基于教學(xué)日志所累積的經(jīng)驗達(dá)到一定的量，以及對所累積的經(jīng)驗反思到相對深刻而明晰程度的結(jié)果。
（2）學(xué)習(xí)扎記和教育論文
學(xué)習(xí)扎記，指的是幼兒教師將通過各種途徑和方式，如講座培訓(xùn)、自主閱讀、經(jīng)驗交流、課題研討等所獲取的知識及時記錄存儲起來。如果幼兒教師在做學(xué)習(xí)扎記時能進(jìn)一步地按相關(guān)的專題將知識進(jìn)行適當(dāng)分類，或是在所記錄整理的知識附上個人的評注，則更有助于知識的系統(tǒng)化和深化，增加知識之間的有機聯(lián)系，以及使個人知識更具結(jié)構(gòu)化。此外，學(xué)習(xí)扎記還有助于教師有效防止所獲知識因時間長久而遺失，俗言道“好記性不如爛筆頭”；有利于教師能夠較清晰地對所獲知識進(jìn)行整理與盤點，及時發(fā)現(xiàn)自己知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)勢與弱處，積極做好揚長避短工作，從而使個人理論更趨合理與優(yōu)化。
如果可以把知識比喻成糧食，那么，幼兒教師的學(xué)習(xí)扎記猶如囤積糧食的糧倉。糧食充足了，那么糧食既可以用來解決個人饑餓問題，即幼兒教師可以直接從知識庫里提取知識用于教學(xué)實踐中的問題的有效解決；也可以將糧食用于交易，即教師提取知識參與社群成員間的知識交流與共享；同時也可以將糧食加工制作成各種糧食制品。幼兒教師提取知識庫里的知識，并加以創(chuàng)造性加工，使被提取的知識實現(xiàn)“質(zhì)”的升華，這就是所謂的教育論文。教育論文，顧名思義，就是對教育問題的看法論證成文。從廣義上說，教育論文包括教育經(jīng)驗總結(jié)，但它更多指的是教師通過對已有知識進(jìn)行重組與精加工，經(jīng)合乎邏輯的推理論證，而產(chǎn)生的對某一教育命題的新的觀點，而不是簡單地對經(jīng)驗進(jìn)行理性加工。倡導(dǎo)教師撰寫教育論文，是因為“寫作會幫助你梳理思緒，使你的頭腦變得井井有條，使個體經(jīng)驗概念化。”“寫作會幫助你深化認(rèn)識。如果你不就某個具體的問題寫成文章，你的認(rèn)識可能是一星半點或者是膚淺的，而寫作會迫使你對問題作徹底的思考，從而深化和豐富認(rèn)識。”[4]此外，教師撰寫教育論文，意味著教師參與到知識的生產(chǎn)活動中來，意味著教師在學(xué)習(xí)過程中不僅僅是一位純粹的知識獲取和消費者，而是在獲取和消費知識的同時積極生產(chǎn)著知識。這種能在學(xué)習(xí)中有創(chuàng)造，無疑是一種高質(zhì)量的教師學(xué)習(xí)。
2、做好幼兒教師群體知識的管理工作
幼兒教師學(xué)習(xí)既是個體行為，更是群體行為。只有在洋溢著濃厚學(xué)習(xí)氛圍的組織中，教師個體學(xué)習(xí)才能得以更持續(xù)更高效地進(jìn)行。教師個體學(xué)習(xí)質(zhì)量是教師群體學(xué)習(xí)質(zhì)量的基礎(chǔ)，但教師群體學(xué)習(xí)質(zhì)量絕不是教師個體學(xué)習(xí)質(zhì)量的簡單相加。要提升幼兒教師群體學(xué)習(xí)質(zhì)量就必須對教師群體間的知識進(jìn)行有效管理，讓知識在群體中交流、傳播與共享的渠道得以通暢起來，讓教師個體知識在共享中發(fā)揮起1+1＞2的功效。
（1）健全利于幼兒教師知識共享的激勵機制
既然知識是教師安身立命之本，那么，在競爭的社會里以及趨利避害的本能，這就決定著知識共享是需要一定的外部機制來作保障。在知識共享的初始階段，教師極易因貢獻(xiàn)了自己的知識而產(chǎn)生一種吃虧的心理。如何有效地消解教師在參與知識共享初始階段所產(chǎn)生的這種心理感受，是值得思考的現(xiàn)實問題。筆者認(rèn)為，這除了要作思想動員，提高教師的思想認(rèn)識外，關(guān)鍵的是要建立起較完善的激勵管理措施，以激發(fā)教師參與知識共享活動的意愿。
對教師在知識共享中予以及時的激勵，這可以讓懷有吃虧心理的老師獲得某種形式上的補償，尋找到某種心理上的平衡。心理學(xué)研究表明，激勵可以對人的行為起著強化作用，促使所期望的行為的重復(fù)出現(xiàn)。如果有越來越多的教師能在知識共享中都能找到一種平衡，或者說是一種互惠共贏的感受，那么，也就會有更多的老師愿意參與到這一活動中來，知識共享的渠道就能暢通起來，就能有效地促進(jìn)教師群體知識的交流與傳播，發(fā)揮教師群體對知識生產(chǎn)的工作能力以及知識的競爭力。
利于幼兒教師知識共享的激勵類型，可以是與獎金掛鉤的薪酬激勵，與職稱評聘和職務(wù)晉升相聯(lián)系的職階激勵，與教師外出學(xué)習(xí)培訓(xùn)相聯(lián)系的福利激勵，也可以是與評優(yōu)評先相掛鉤的精神激勵，等等?？傊?，作為幼兒園管理者應(yīng)善于根據(jù)本園實際，在廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，制訂行之有效的利于幼兒教師知識共享的激勵措施。
（2）構(gòu)建利于幼兒教師知識共享的操作平臺
教師群體知識的共享需要合適的操作平臺。作為幼兒園管理者就應(yīng)根據(jù)本園實際，構(gòu)建利于教師知識共享的途徑和形式。這些供教師開展知識共享的平臺在形式上應(yīng)是多樣化，可以是面對面的集中溝通共享、也可以是借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進(jìn)行共時在線或分散的溝通共享；方式上可以有常規(guī)性活動和專題性活動有機相結(jié)合，所謂的常規(guī)性活動，如基于有效教學(xué)追求的常態(tài)式的教學(xué)觀摩與研討，每學(xué)期末的教師教育經(jīng)驗總結(jié)交流等；而專題性活動，則可以根據(jù)實際情況靈活安排，如課題階段成果研討會、教師讀書報告會、幼兒園學(xué)年教育論文研討與交流會等；在手段上可以是傳統(tǒng)的紙筆交流與記錄、也可以是通過建立幼兒園網(wǎng)上論壇、或是幼兒園教師博客群等教師交流與分享的信息平臺。
作為管理者還應(yīng)該積極創(chuàng)造條件，利用方便經(jīng)濟又快捷的網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)庫的方式，建立起幼兒教師個人知識管理數(shù)據(jù)庫和幼兒園教師群體知識管理數(shù)據(jù)庫。作為幼兒園教師群體知識管理數(shù)據(jù)庫的內(nèi)容，可以是教師所撰寫的各種有價值的文字材料，如教育經(jīng)驗總結(jié)、教學(xué)活動設(shè)計、教育案例、教學(xué)反思、教學(xué)隨筆等，也可以是教師所推薦的好的活動設(shè)計、期刊上發(fā)表的好的專業(yè)論文等。同時，還可以將教師所推薦的文章等專業(yè)資料，或教師個人資料被群體知識管理數(shù)據(jù)庫所選用的情況，作為衡量在參與教師知識共享貢獻(xiàn)度的一個指標(biāo)來處理。
在教師群體知識數(shù)據(jù)庫的建設(shè)中，尤其應(yīng)重視本園教學(xué)名師知識庫的建設(shè)問題。在幼兒園名師知識庫中，除了存儲名師本人的個人資料，如個人教育成長自傳、活動設(shè)計、教育論文等，更主要的是要將名師所指導(dǎo)的“徒弟”的過程性資料展示出來。比如：“徒弟”比較成熟的活動設(shè)計是如何在名師指導(dǎo)下完成的，“徒弟”比較成熟的教學(xué)活動，名師具體又是如何指導(dǎo)的，即將名師與徒弟在指導(dǎo)與被指導(dǎo)過程中的交流、探討的話語加以文字化，以供更多人分享，同時，這也是讓名師將他們寶貴的隱性知識通過文字化而得以更好的交流傳播，發(fā)揮名師知識在群體中的最大價值。
*本文為筆者主持的福建省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2009年度自籌經(jīng)費課題項目——《幼兒教師學(xué)習(xí)效能感現(xiàn)狀及其培養(yǎng)策略研究》的階段研究成果之一，立項批準(zhǔn)號CH09-025。
[1]吳曉義．國外緘默知識研究述評[J]．外國教育研究，2005，（9）：20．
[2]陳向明．實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)[J]．北京大學(xué)教育評論，2003，（1）：105-107．
[3]趙金波．做好知識管理，讓教師工作更高效[J]．現(xiàn)代教育技術(shù)，2003，（5）：68．
[4]肖川．教育的智慧與真情[M]．岳麓書社，2005，210．
[5]寶貢敏，徐碧祥．國外知識共享理論述評[J]．重慶大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2007，（2）．
[6]周福盛，王嘉毅．論教師個體知識觀及其對教師知識管理的啟示[J]．電化教育研究，2005，（11）．
[7]劉省權(quán)．教育領(lǐng)域的知識管理：一場正在興起的研究革命[J]．現(xiàn)代教育技術(shù)，2007，（5）．
[8]劉麗．教師個人知識管理與教師專業(yè)發(fā)展[J]．學(xué)前教育研究，2005，（7/8）．
On the Kindergarten Teacher’s Learning From the View of Knowledge Management Theory
Abstract: Knowledge is key point of knowledge management theory and kindergarten teacher’s learning(KTL) research. From the view of knowledge management, KTL is the process of renewing and excelling knowledge of kindergarten teacher purposively and systematically. The use of knowledge management is helpful to promote the quality of KTL. Speaking further, it is helpful to strengthen kindergarten teacher’s awareness of management and richen their management method to all sorts of knowledge.
Key words: knowledge management; kindergarten teacher’s learning; teacher professional development; learning quality
