| 國外課堂教學有效性研究 |
| 作者：孫亞玲 文章來源：轉載 點擊數(shù)： 更新時間：2006-5-3 |
二、課堂教學活動與教學的有效性 整個60、70年代，西方課堂教學有效性的研究比較活躍，而且成果豐富。這時候研究的注意力擴展到了整個課堂教學活動，而不是單一的教師因素，雖然，教師是影響教學有效性的主要因素之一。 1． 關注學生的學習 國外的研究表明，有效教學本質上取決于教師建立能夠實現(xiàn)預期教育成果的學習經驗的能力，而每個學生都參與教學活動是實施有效教學的前提。20世紀以來，很多心理學家就學生學習的心理狀況問題開展研究，揭示了許多與學習本身和促進學習有關的心理概念、規(guī)律和過程。加涅（Gagné, R.M.）是比較早的從認知心理學的角度研究學生學習的人之一。1965年，他出版了影響至今的學習心理學著作《學習的條件》，應用信息加工心理學和建構主義心理學思想，形成了一個能解釋大部分課堂學習的學習論體系。特別是此書于1985年第四次再版時的修訂，不僅闡明了五類學習的性質、有效學習的條件以及它們的教育含義，還提出了一個以他的學習條件分析為基礎的教學論新體系，從四個方面對有效教學做了探討。這四個方面分別是：教學目標、教學過程、教學方法以及教學結果的測量與評價。在此基礎上，提出了一整套有效教學設計的原理與技術，出版了《教學設計原理》（1974，1979，1988，1992）。在加涅看來，學生的學習是學生參與教育經驗而產生的行為變化。 除了加涅，還有布魯納、奧蘇貝爾等人。布魯納提出，任何學科的基本原理都可以用某種正確的方式教給任何年齡階段的任何兒童。他認為這種學習方法要學生像科學家那樣去思考，去探索未知，最終達到對所學知識的理解和掌握。學習的內容不是給予的，學生必須親自發(fā)現(xiàn)它，并內化到自己的認知結構中。布魯納強調應該廣泛應用“發(fā)現(xiàn)法”，要求教師在教學中“盡可能保留一些使人興奮的觀念”，同時“引導學生自己去發(fā)現(xiàn)它”。要求學生像數(shù)學家那樣去思考數(shù)學，像歷史學家那樣去思考史學，親自去發(fā)現(xiàn)結論和規(guī)律，使自己成為一個發(fā)現(xiàn)者。 與布魯納相反，另一位認知心理學家奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）雖然也強調學生認知結構發(fā)展的重要性，但就其促進認知結構發(fā)展的途徑以及由此引出的教學理念來說，卻并不一致。奧蘇伯爾按照學習的內容，把學習分為有意義學習和機械學習；又按照學習所進行的方式，把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習。他認為有意義學習既包括有意義的發(fā)現(xiàn)學習，也包括有意義的接受學習。根據奧蘇伯爾的觀點，學習的實質在于學習者能在學習新知識時，與自己原有的認知結構之間建立起實質性的和非人為的聯(lián)系。學習者原有的認知結構要和所學習的有意義材料的結構結合起來。所以，在接受學習中，學習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學生的。對學生而言，學習不包括任何發(fā)現(xiàn)，他們只是被要求把教學內容加以內化，即以一定的方式結合進自己的知識結構中，以便將來能夠再現(xiàn)或作它用。 無論怎樣，這時候的研究已經把注意力從教師的身上移向學生以及學生的學習上，但有一點必須指出，那就是在關注學生學習的同時，并沒有否定教師的作用，相反，無論是加涅的教學設計，還是布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習”，或者是奧蘇貝爾的“有意義學習”都對教師的教學提出更高的要求。 2．關注交往與溝通 教學的一個中心任務是產生新知識、新技能以及概念性框架。師生之間的交往被看作是影響教學有效性的一個關鍵因素，良好的教學效果取決于師生間良好的交往。教學不再被看成是由教師決定而是取決于雙方。比如，單純的贊揚和學生的學習成績之間并沒有一致的關系。而且，“在班里運用表揚與獎勵的最大弊端是一些人可以經常獲得表揚，而另一些人卻很難獲得。更可怕的是，沒有得到表揚與獎勵的學生開始認為自己‘不夠好’，這會給一部分學生帶來潛在的傷害。教師意識到這一點轉過來對全體給予過分慷慨的表揚和獎勵，但是學生們能看出實質，他們能把不自然的、不應得的表揚與獎勵或華而不實的獎勵與真實的事情鑒別開來。”所以，研究的視角也對準了課堂內外的社會互動和文化環(huán)境。近年來的研究已經強調了合作、交流、“共同體”對教與學的作用，強調文化與社交對學生學習的影響。此外，社會文化理論和活動理論也擴展了教與學的定義，以強調教與學的社會、語言、文化和政治環(huán)境。在這些理論中，學習是一種主動的、合作的建構過程，存在于教師與學生的互動之中，存在于教室的社會結構之中，存在于學校的更大的機構之中。 交往與溝通是，而且永遠都是教學的核心，但是，教師們所面臨的一個兩難境地就是如何選擇教學策略以便使學生學得更好，與此同時，教師還要能夠完成課程標準所規(guī)定的教學任務。置身于這樣的兩難境地，教師們面對一系列的問題：運用講授的方法教學的有效性有多大？能否做得更好些？通過相互對話學生們能學多少？談話很重要，但是，我們怎么才能知道談話是正確的？我們如何使談話更有效？我們掌握提問的方法有多好？全班性的討論值得嗎？什么是最好的組織小組討論的方法？毫無疑問，所有這些問題都涉及到師生間的交往與溝通。 英國朗曼出版公司于1993年出版了一套有效教師叢書，共16本，其目的是為那些將要從事教師職業(yè)或在職的想要提高教學有效性的教師提供綜合性的、可讀性較強的讀物。其中的一本就是《教學即溝通》（Teaching as communication），書中提出師生交往、溝通的方式影響教學的有效性，進而提倡一種健康的、富有創(chuàng)建性的、既能體現(xiàn)教師權威與紀律，又能體現(xiàn)平等與關愛的師生關系。 3．關注教師的教學策略和學生的學習策略 迄今為止，所有的有效教學著作中都提出了各種各樣的有效教學策略，從備課到上課，再到評價，教學流程的各個環(huán)節(jié)都有相應的策略。從學生的角度出發(fā)，關注學生的學習策略。人們普遍認為，相對于聽、說、讀、寫、算的“基本技能”（basic skills）來說，高層次的學習策略，如解決問題的策略、選擇方法的策略、元認知策略、合作學習的策略、科學利用時間的策略、原理學習的策略等更能提高學生學習的有效性。從教師的角度出發(fā)，越來越多的人發(fā)現(xiàn)，僅僅掌握零碎的教學技能是難以從整體上把握教學的有效性的，必須將具體的方法、技巧上升為策略。到底有多少種教學策略，這難以統(tǒng)計，僅以艾倫·C·奧斯?。?span lang="EN-US">Allan C. Ornstein,1990）所著的《有效教學策略》一書為例，就有11種之多。如果將每一種策略擴展開來闡述，則可以集冊成書，比如數(shù)不盡的教師課堂提問策略、觀察策略、決策策略，學生學習的預習策略、練習策略、解題策略等等都是以專著或教材的形式出現(xiàn)的。坎貝爾（Campell, 2003）則為教師和學生總結出101條已被證明是成功的教與學的策略。 |
