高慎英  劉良華著

前言

第一部分  什么是“有效教學”

第一章        有效教學的追求

第一節(jié)  尋求“教學規(guī)模”的有效教學

第二節(jié)  建構“教學模式”的有效教學

第三節(jié)  走向“教學設計”的有效教學

第二章        有效教學的過程

第一節(jié)  有效“備課”

第二節(jié)  有效“指導”

第三節(jié)  有效“激勵”

第三章        有效教學的組織

第一節(jié)  班級教學的流行

第二節(jié)  小組教學的努力

第三節(jié)  個別化教學的追求

第二部分  有效教學的歷史經(jīng)驗

第四章        從“接受學習”到“發(fā)現(xiàn)學習”

第一節(jié)  “接受學習”與“掌握學習”

第二節(jié)  “范例教學”與“發(fā)展性教學”

第三節(jié)  “情境教學”與“發(fā)現(xiàn)學習”

第五章        從“八字教學法”到“自學輔導教學”

第一節(jié)  “八字教學法”與“異步教學”

第二節(jié)  “嘗試教學法”與“嘗試指導·效果回授”

第三節(jié)  “自學輔導教學”與“有指導的自主學習”

第六章        有效教學的新方向

第一節(jié)  隱性學習

第二節(jié)  體驗學習

第三節(jié)  研究性學習

第三部分  有效教學的資源

第七章        課程物質資源的開發(fā)

第一節(jié)  “教材”的再度開發(fā)

第二節(jié)  體驗“網(wǎng)絡資源”與“現(xiàn)代教育技術”

第二節(jié)  走進“社區(qū)資源”

第八章        課程人力資源的開發(fā)

第一節(jié)  學生是重要的課程資源

第二節(jié)  教師是重要的課程資源

第三節(jié)  在“師生互動”中生成課程資源

第九章        反思教學：教師參與課程資源開發(fā)

第一節(jié)  反思教學的由來

第二節(jié)  反思教學的特點

第三節(jié)  反思教學的途徑

前言

前些年德國一位學者提出：“圍繞普通教學論的探討已經(jīng)變得風平浪靜。60年代后期和70年代初期的激烈爭論也平息了；數(shù)十年來，普通教學論的理論與模式已基本定型了。”這位學者詢問：在普通教學論中會出現(xiàn)一種新思想嗎？[1]

傳統(tǒng)教學論是否會出現(xiàn)一種新思想？或者，是否需要出現(xiàn)一種新的視角？一種新的話語方式？

本書即使無法完整地回答這個問題，至少愿意考慮這個問題。

本書的基本追求之一：轉換一種“教學論”的寫作方式，比如不以“下定義”為寫作的起點，代之以“教學事件”、“教學歷史”的敘述和解說。“教學”、“教學論”、“課程”、“課程論”、“有效教學”、“有效教師”、“教學過程”、“教學設計”、“教學模式”、“教學方法”、“教學策略”、“教學組織”、“課程資源”、“反思教學”，等等，這些概念在本書中幾乎找不到完整的“定義”。不“下定義”并不意味著沒有“概念”的解釋。我們更愿意將“概念”放置在“事件”（或“歷史”）中。這樣做是否在執(zhí)行“歷史與邏輯的結合”這個建議，我們期望如此。效果如何，尚難把握。

本書的基本追求之二：轉換一種“知識觀”（或認識論）假設，比如雖然不簡單地否定傳統(tǒng)的“旁觀者”知識觀，但更傾向于“參與者知識觀”或“建構主義知識觀”，尊重“個人知識”。在這種知識觀的關照下，本書盡管不否認接受學習的價值，但也不掩飾對“發(fā)現(xiàn)學習”、“自學輔導教學”、“有指導的自主學習”、“研究性學習”尤其是“體驗學習”、“隱性學習”等學習方式和教學方式的偏愛和向往。

本書的基本追求之三：轉換一種“人才觀”（學生觀）假設，比如雖不迷信所謂的“多元智能”，但本書愿意義無返顧地尊重“多元智能”所提出的“另類人才”。本書期望那些語言、數(shù)學邏輯之外的“另類人才”的生活從此過得不再卑微和委屈。本書期望學校教育能夠將人才的標準轉向“解決實際問題的能力”和“生產有效產品的能力”。“多元智能”的理論其實并沒有多少創(chuàng)見，它不過“說破”了一個千百年來的經(jīng)驗事實?？墒钱斶@個事實一直被蒙蔽而在加德納這里被“說破”之后，確實可以而且應該引起學校教育的眩暈和恐慌。學校教育如此自以為是地長期以“語言和數(shù)學邏輯智能”為選拔人才的鐵定標準，倒真的需要有一些眩暈和恐慌的沖擊。

本書的基本追求之四：直接關注教師如何有效地備課、講授、提問、激勵等日常教學行為。本書對教師在課堂教學中如何有效地提問、如何有效地激勵、喚醒和鼓舞學生的主動學習，尤其努力敘說。

本書的基本追求之五：努力比較完整地介紹和分析近現(xiàn)代教學改革中提出的一些“新方法”和“新理念”，使讀者能夠因此而大體了解“國際教育新理念”以及“世界教育改革”的面貌。這也使本書更多地顯示為“教學改革論”而非一般意義上的“體系”嚴謹?shù)?#8220;教學論”。

本書的基本追求之六：倡導“教師成為課程資源開發(fā)者”，將“有效教師”的基本使命定位在“為學生提供足夠而有價值的課程資源”。課程物質資源自然重要，課程人力資源（或課程精神資源）亦不可怠慢。教師能否成為課程資源的開發(fā)者，取決于教師是否有志于由“經(jīng)驗教學”向“反思教學”的轉變。

一

何以談論“有效教學”（effective teaching）？

不為別的，只為“有效教學”是20世紀極具代表性的一種教學理論（甚至可以稱為一種教學思想）。[2]

什么是“有效教學”？

“有效教學”作為一個教學論的概念被提出來雖然是晚近的事情，[3]但我們寧愿在更寬泛意義上使用“有效教學”。凡是能夠有效地促進學生發(fā)展，有效地實現(xiàn)預期的教學結果的教學活動，都可稱之為“有效教學”。

怎樣成為成功的教師？怎樣成為受學生歡迎的教師？什么是一堂好課？怎樣提高教學的效率？如何大面積提高教學質量？如何減輕學生過重的負擔？如何減輕教師的負擔？等等，這些問題一直成為學校教育以及相關研究的焦點。對這些問題的實踐和研究已經(jīng)積累了相關的經(jīng)驗，并逐漸形成關于“有效教學”的體系，可稱之為“有效教學論”。

“有效教學論”關心的主題就是如何使用恰當?shù)慕虒W策略提高教學的效率。20世紀60年代以前，“有效教學”這一概念并沒有引起明確的關注，但并不意味人們不看重學校教學的效率。自從教育產生以來，如何有效地教？怎樣做一個成功的老師？教師如何教得輕松而學生可以學有所成？歷來是教學實踐的基本追求。在以大機器生產為標志的工業(yè)社會，“效率”意識尤其得到強化，與之相應的教學活動也隨之更加重視“效率”。現(xiàn)代教學論可以說就是以追求效率為核心的“有效教學論”。

“有效教學”是學校教學活動的一個基本追求，但在不同時代卻有不同的關注主題。

從夸美紐斯開始，“有效教學”的理想落實在“規(guī)模效應”及其相應的“教學模式”上。《大教學論》的理想寄托在“班級教學”中，它是“有效教學”的初始狀態(tài)（可視為“有效教學”的第一個階段）。在這種初始狀態(tài)的“有效教學”中，人們首先想到的是擴大教學的“規(guī)模”，減少教師教學的重復性勞動，“一個教師可以同時教很多學生”。

“大規(guī)模”的班級教學從一開始就顯示出它對具有某種普遍適用的“教學模式”的依賴，否則“大規(guī)模”的“班級教學”就很難長久地維持。這正是自從“班級教學”產生以來，人們不懈地尋找“大”的、“普遍”的教學模式的緣由。

夸美紐斯以及后來的赫爾巴特學派所倡導的“大”的、“普遍”的教學模式后來受到來自兩個方面的挑戰(zhàn)。一是人們對“普遍有效”的、定型化的“教學模式”逐漸發(fā)生懷疑，有效教學朝著多元化的方向發(fā)展。二是以杜威教育理論為代表的“進步主義教育”開始突破“教學模式”的思路而從“人的問題”、“教育與生活”的關系等視角來考慮有效教學的出路。這標志著有效教學實踐及其研究的第二個階段的出現(xiàn)。

有效教學實踐及其研究的第三個階段開始轉向“教學設計”。在多元化的教學模式探索的基礎上，人們認識到無論“大”的（夸美紐斯）、“普通”的（赫爾巴特）的教學模式，還是個性化的、多元化的教學模式，都不能完整地實現(xiàn)有效教學的理想。于是，有效教學實踐及其研究越來越強調“設計意識”（或“教學設計”）和“反思意識”（或“教學反思”），越來越強調課堂教學的改革不是一種教學方法或教學技術的更新和調整的事情，它需要在“教學理念”或“教學信念”的支持下展開“教學設計”。在“教學設計”的道路上，有效教學大體有三種取向：一是科學主義（以加涅的“設計教學”思想為代表）；二是建構主義（以杜威的“參與者知識觀”為代表）；三是多元智能（以加德納的理論為代表）。

二

任何有效教學總意味著“想方設法”地讓學生在單位時間內獲得有效的發(fā)展。為了讓學生在單位時間內獲得有效的發(fā)展，教師需要在“上課”之前作好準備。這種準備活動最初稱為“備課”，后來發(fā)展成系統(tǒng)的“教學設計”。

教學設計只是教學行為的一種備擇的教學方案。它需要借助于一系列“教學行為”實現(xiàn)教學方案的理想和價值。比如有效“講授”和“提問”。

人類文化傳播方式的改變尤其是書本和網(wǎng)絡資源的出現(xiàn)，使學習者由原來的“聽講學習”轉向“閱讀學習”和“發(fā)現(xiàn)學習”成為可能。但這種轉向的程度是有限的，教師仍然在充當“供給者”、“提供者”的角色；學生仍然只是“接受者”、“承受者”的角色。只有當教師由原來的“供給者”轉向“激勵者”，學生才有可能真正地親自去發(fā)現(xiàn)學習，成為“發(fā)現(xiàn)者”和“建構者”。

什么是一個有效教師？有效教師不只是教知識，而是傳播人生的信念。有效教師是受學生喜歡的教師，而且因喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于教師是否具備三個品質：熱情；期望；可信任感。有效老師是一個熱情的教師；一個對學生滿懷期望的教師；一個值得信任的教師。

三

任何有效教學實踐總是具有某種空間性，它要么發(fā)生在私人的家庭里，要么發(fā)生在“一個教師可以教許多學生”的“教室”里，要么發(fā)生在“教育與生產勞動相結合”的田野上。

人類初民的教學方式往往顯示為“個別化教學”。“個別化教學”是教育的原始狀態(tài)，也蘊涵了教學的原始美學特征。后來出于追求“效率”的需要，“個別化教學”逐步演化為“小組教學”，再由“小組教學”演化為“班級教學”。凡追求教學效率的地方，總會自然而然地使用“班級教學”的組織形式。即使某個地方的學生達不到一定的數(shù)量，當?shù)氐慕虒W管理者也寧愿使用“校車”的方式接送孩子，而不愿意失去“班級教學”的教學組織形式。

不過，現(xiàn)代教育的危機導致教學組織形式越來越顯示出由“班級教學”轉向“小組教學”，進而由“小組教學”轉向“個別化教學”的趨勢。

四

世界各國教育領域究竟積累了哪些“有效教學”的經(jīng)驗？

幾乎無一例外，最初的有效教學都有一個樸素的追求，就是“如何有效地講授”。老師首先是“講師”，是“教書先生”，是文化知識的“傳遞”者。一個能夠把知識講清楚的老師，差不多就是一個好老師。為了能夠把知識講清楚，于是就有“教學重點”、“教學難點”等系列說法。當教師把關注的焦點定位在“如何有效地講授”的時候，“接受學習”與“掌握學習”就成為普遍的學習方式。學生的使命是“上課認真聽講”、“不做小動作”。課堂教學中大量流行的話語往往是老師一系列善意的詢問：“聽清楚了沒有？”、“聽明白了沒有”、“聽懂了嗎？”，仿佛學習就是一件欣賞和練習“聽”的藝術。

當教育長久地受“接受學習”的控制之后，教育遲早總會打出“新教育”、“新體系”的旗幟：“范例教學”、“發(fā)展性教學體系”、“發(fā)現(xiàn)學習”等“新教學體系”于是產生。有趣的是，這些“新教學體系”在表達自己的創(chuàng)“新”時，幾乎無一例外地都保持了某種“浪漫主義教育”的氣質。無論東方教育還是西方教育，都孕育并發(fā)展出自己的“浪漫主義教育”傳統(tǒng)。東方式的浪漫主義教育隱含在柳宗元的《種樹郭橐駝傳》等著作以及后來“教育與生產勞動相結合”等教育改革實踐中；西方式的浪漫主義教育傳統(tǒng)則在盧梭的《愛彌兒》、杜威的《民主主義與教育》等專著以及后來種種“新教育”實踐中熠熠生輝。

浪漫主義留下的痕跡在現(xiàn)實中顯示為“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經(jīng)驗的改造”等教育口號，以及由此而開發(fā)出來的教學方式和學習方式。“浪漫主義教育”的另一個理想是對人的“情感”問題頗為操心。這對傳統(tǒng)教育中流行的“主知主義”風氣無疑是一種有益的提醒和糾正。

人們敢于接受“浪漫主義教育”的理想嗎？

人們可以嘲笑“浪漫主義教育”的理想往往不切實際，但“浪漫主義教育”一直在教育改革實踐中顯示出它的魅力。而且在未來教育改革中，“浪漫主義教育”也許會一如既往發(fā)出它的力量。

五

中國教育領域積累了自己的“有效教學”的經(jīng)驗嗎？

據(jù)說，中國歷來有重視“學生自學”的傳統(tǒng)。與西方蘇格拉底的“主動追問”不同，孔子教人的姿態(tài)是“不叩不鳴”。按照這個傳統(tǒng)的做法，學生的“自學”成為老師教學的一個基本前提。這個傳統(tǒng)基本上一直延續(xù)下來，中國近現(xiàn)代教學改革中出現(xiàn)的“八字教學法”、“異步教學”、“嘗試教學法”、“嘗試指導·效果回授”、“自學輔導教學”、“有指導的自主學習”等等幾乎與之一脈相承、肝膽相照。

除此之外，中國的情感教學正引起人們的普遍關注。也許只有在“情感教學”與“知識教學”一道成為教學改革的主題時，教學改革才真正實現(xiàn)其“整體改革”的理想。

六

有效教學的歷史實踐已經(jīng)顯示出一些新的方向，比如“隱性學習”、“體驗學習”和“研究性學習”。其實，在“隱性學習”、“體驗學習”和“研究性學習”三者之間，幾乎很難分出它們的差異。詞語雖然不同，觀點卻彼此呼應。

不過，就詞語而論，三者之中，“體驗學習”或許更有開拓的空間。

七

教學的“基本”的要素，大體有三：一是學生；二是教師；三是課程資源（或稱之為“教學資源”、“教學內容”）。

從來的有效教學往往重視教師的講授，或者重視學生的自主學習；殊不知無論教師的講授，還是學生的自主學習，其最終的效果取決于課程資源。

“課程資源”是決定著“有效教學”的理想能否兌現(xiàn)為課堂教學實踐的關鍵因素。課程資源既指“課程物質資源”（有學者稱之為“條件性課程資源”），也包括“課程人力資源”（有學者稱之為“素材性課程資源”）。

“課程物質資源”主要指學校的教材、教師數(shù)量（師生比例）、圖書館、活動場地、教學時間、教學設備和設施、學校環(huán)境等等。

對于那些長期在教學的圈子內部尋求教學變革方向的人來說，也許需要超越教學而獲得“課程資源意識”。

在“課程資源”視野中，有效教學既包括對教材的“再度開發(fā)”，“不只是教教材，而是用教材教”；也包括“網(wǎng)絡資源”和“現(xiàn)代教育技術”的開發(fā)與利用；還包括“社區(qū)資源”的開發(fā)與利用。

八

“課程人力資源”主要指教師和學生的主動精神、知識結構和人格品質以及教師與學生的相互關系。如果說“課程物質資源”所倚賴的物質條件更多的是一種固定化的、消費性的、“耗散材料”式的資源。那么，“課程人力資源”所倚賴的“教師和學生的知識結構、主動精神和人格品質”等更多的是一種發(fā)展性的、生成性的、精神性的資源。

有效教學有時需要教師保持“無為而教”的自我克制，不過多地干擾學生的自由學習空間。教師的使命，更多地是為學生提供大量的課程資源，喚醒和激勵學生親自去接觸、體驗課程資源。

學生之所以能夠受教師的激勵去親自接觸和體驗課程資源，乃因為學生原本已經(jīng)具備內在的求知熱情。學生內在的求知熱情本身就是豐富的課程資源。

有“課程人力資源”意識的教師，既承認“學生是重要的課程資源”，也不辱沒“教師是重要的課程資源”；更重視“在‘師生互動’中形成課程資源”。

九

如果說“有效教學”的終極關懷是學生的“有效學習”，那么，這種“一切為了學生”的有效教學便留出一個遺憾：它很少考慮教師本身的發(fā)展。有效教學實踐和相關的研究幾乎不敢提出“一切為了教師”。

在這種“為了學生”的有效學習的有效教學實踐中，教師作為蠟燭、春蠶、人梯、老黃牛、水手等傳統(tǒng)角色便有了理所當然的憑據(jù)。而教師作為人的自身需要與欲望、追求，教師自身的夢想與歡樂，漸成為一個不毛的荒地。

“反思教學”不只是有效教學的一個環(huán)節(jié)，它將成為“有效教學”的寄托。

何以“反思教學”能夠承受“有效教學”的終身托付？因為“反思”是人類幸福的基本生存方式。

蘇格拉底說：“沒有反思的生活，是不值得過的生活。”

第一部分  什么是“有效教學”

第一章  有效教學的追求

在不同的歷史時期，人們對“有效教學”有不同的理解。從教學實踐的發(fā)展歷程來看，“有效教學”至少經(jīng)歷了三種追求：一是擴充“教學規(guī)模”，并以相應的“教學程序”（或“教學模式”）維持這種“教學規(guī)模”。這是一條追求“教學規(guī)模”的有效教學道路；二是挑戰(zhàn)固定的“教學程序”進而形成某種多元化的、個性化的“教學模式”。這是一種以“教學模式”為主題的有效教學的追求方式；三是在“教學理念”的指導下系統(tǒng)“設計”教學的過程。這是一種講究“教學設計”的有效教學思路。

第一節(jié)  尋求“教學規(guī)模”的有效教學

“班級教學”制度的提出與形成，有多種因素在起作用。其基本動因在于通過擴大“教學規(guī)模”來提高“教學效率”。

但“班級教學”規(guī)模擴大之后，接踵而來的任務是如何開發(fā)出普遍適用的“教學方式”（或“教學模式”）以便教師能夠在這種“龐大”的班級教學中仍然保持高效率的教學。

于是，由夸美紐斯正式倡導（所謂正式，這里特指《大教學論》的公開發(fā)表，在夸氏之前是否有大量的非正式倡導者，有待考證）的“班級教學”附帶地激發(fā)了有關“教學模式”的探索研究?？涿兰~斯之后的赫爾巴特、凱洛夫等人以及整個現(xiàn)代教學論研究，無不在為“如何在班級教學中有效教學”而操心。

一、夸美紐斯的“大”教學論

17世紀捷克教育家夸美紐斯以提倡“超級”的“班級教學”聞名于后世，但他以“自然類比”方式提出的一套自然主義教學理論，似乎有其更持久的魅力和光澤，他的“大”教學論在此后很長一段時間內引領了以“教學規(guī)模”為基本追求的有效教學的方向。

1632年出版的《大教學論》之“大”，已經(jīng)蘊涵了“一切”、“普遍”的意義。在夸美紐斯那里，這種“普遍”的、“大”的教學模式是一種“把一切事物教給一切人類的全部藝術。”[4]憑借這種教學模式，就能夠提高教學效率。依照夸美紐斯的說法，“我們這本《大教學論》的主要目的在于：尋求并找出一種教學的方法，使教員因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步；并使基督教的社會因此可以減少黑暗、煩惱、傾軋，增加光明、整飭、和平與寧靜。”[5]夸美紐斯提倡的教學模式可以簡要概括為：適應自然，班級教學。“這一教育模式為整個人類的教育帶來了革命性的變化。”[6]

夸美紐斯運用“自然類比”的方法論證班級教學的可能性和必要性。他把教師比作太陽，太陽的光線是對萬物的普照，而不是只照亮個別事物，太陽普照萬物的方式就是一視同仁，步調一致。對萬物的特殊性與個別差異不必考慮。教師只要象太陽光線照亮萬物一樣行事，就可以把知識之光照亮每個學生（不管有多少學生）。按照自然適應性原則，教師是學校中的“太陽”，學生就是需要太陽普照的“萬物”。世間只有一個太陽，而在學校中太陽也不能太多。

在夸美紐斯看來，太陽太多就引起混亂。不同的教師和不同的教材，都是混亂的源泉。每個學校只應有一個教師，至少每個班只能有一個教師。每門學科只應該用一種教材，全班都應該得到同樣的練習。實際上，作為太陽之源的教師（和教材）就是知識的代言人，學生只有通過教師這種太陽之光才能照亮。教師在傳授知識時不必考慮學生的獨特性，學生是作為一個同質的“類”整體出現(xiàn)在教師面前。

當教師同時一次去教所有的學生時，他決不應該走近任何一個學生，或讓任何一個學生單獨走到他跟前，他只應坐在他的座位上面，讓所有的學生全都看得見，聽得清，如同太陽把光線照在萬物身上一樣。學生要獲得一種印象，“認為教師的嘴就是一個源泉，從那里可以發(fā)出知識的溪流，從他們身上流過，認為每逢這個源泉開放的時候，他們就應當把他們的注意當作一個水槽一樣，放在它的下面，一點不要讓流出的東西漏掉了。”[7]

在夸美紐斯看來，知識就象水、光線一樣，從教師或教材那兒發(fā)出去直到學生“接收”、“接管”為止。它是不變的，在學生身上不存在個人的理解問題，甚至在教師身上也不存在個人理解問題。知識之源經(jīng)由教師源源不斷地流向學生，就可以實現(xiàn)把一切知識教給一切人的目的。

遵照自然的“秩序”，“教學藝術所需要的也不是別的，只不過是要把時間、科目和方法巧妙地加以安排而已”。[8]由此，夸美紐斯建立了學年制和班級授課制：“一切公立學校每年秋季招生一次，同時開學，同時放假（他把一學年分為四個學季）；把學生按年齡和學力分成年級和班級；每班專用一個教室，由一位教師同時教導全班學生，全體學生在教師指導下做同樣的功課；為每個年級制定統(tǒng)一的教學計劃和課時表，使每年、每月、每周、每日、每時都有一定的教學任務；除平時考查外，學年結束時舉行一次隆重的考試，使全體學生（心智缺乏者外）能同時達到一定程度，升入高一年級。此外，他還對班級的組織、課堂紀律、課堂教學方法等作了周密的籌劃，大體上確定了近代的學年制和班級授課制的輪廓。學年制和班級授課制的建立，改變了自古以來手工業(yè)方式的個別教學法，大大提高了教學工作的效率，對普及教育和學校教育事業(yè)的發(fā)展有重大的影響。”[9]

二、赫爾巴特的“普通”教育學

夸美紐斯之后，德國教育家赫爾巴特直接以“普通教育學”（Allgemeine Padagogik）提出有效教學的追求。所謂“普通”，意在“普遍有效”、“一般適用”，教師憑借這種“普遍適用”的教學模式能夠迅速地掌握教學的方法和技術。

赫爾巴特設計的“普通”教學過程為“明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法”四個形式階段，每一個環(huán)節(jié)皆有心理學的憑據(jù)：

“明了”是指專心地注意個別的事物。為了使學生真正明了個別事物，教學速度應該放慢一些，盡量將教學內容分解為小步驟。“開始學習的人只能慢慢地前進，以最小的步伐前進則最為穩(wěn)妥。他必須在每一點上做必要的停留，以便能夠確切地理解各點。在他這樣做的時候，他必須把自己的思想完全集中在一點上。因此，對最初階段的教學來說，教學藝術首先取決于教師是否知道應把教學內容分解為若干極小的組成部分，以免不知不覺地跳躍了某些部分。”[10]

“聯(lián)想”是將個別事物與經(jīng)驗中另外的事物（原有觀念）聯(lián)系起來，其實就是新舊觀念之間通過聯(lián)想而發(fā)生聯(lián)系。“當每一件相似的事物在人的回憶中重新呈現(xiàn)整體—同類體時，人總是只能在新的事物中看到舊的。”[11]在這個階段赫爾巴特很強調“專心”，即專心考慮眼前的新事物與先前的經(jīng)驗聯(lián)系起來。教師在講授新知識時，則需要考慮新舊知識之間的聯(lián)系。

“系統(tǒng)”是指更進一步看清新舊知識之間的聯(lián)系，“它把每個個別事物看成是這種關系的一個成分，并處在恰當?shù)奈恢蒙?。一種豐富的省思活動產生的最好的秩序叫做系統(tǒng)。”這個過程是繼“聯(lián)系”之后進一步考察“聯(lián)想的前后一貫次序”，由此而更清楚地理解個別事物之間的關系。[12]

“方法”是指通過“應用”（練習），比如作業(yè)、寫作與改錯。“學生通過作業(yè)、自己寫作與修改可以得到方法的思考練習。”[13]在這個過程中學生將通過練習而加深對新知識的理解。赫爾巴特的“方法”頗有“溫故而知新”的旨趣。

赫爾巴特提出四個形式階段之后，他的學生做了補充和調整。他的學生齊勒把第一階段的“明了”分為“分析”與“綜合”，使原來的四個形式階段成為“五段教授法”。后來齊勒的學生萊因又把這五個階段重新命名為“預備—提示—聯(lián)想—總括—應用”，此后形成以“五段教授法”為特色的赫爾巴特學派。“五段教學法”借助于赫爾巴特學派的力量廣泛流行于世界各國，對世界各國的學校教學產生了極大的影響。赫爾巴特“普通教育學”雖然有多方面的建樹，“體系相當嚴密”，但“人們感興趣的是他關于‘教學形式階段’的構想”。[14]

“五段教授法”在20世紀初經(jīng)日本傳入中國。“自前清創(chuàng)設學校，規(guī)定教科，小學教員始知研究教授方法。當時赫爾巴特派之階段式的教授法傳入中國，小學教員（師）皆奉之為圭臬。雖實際上或用五段，或用三段，不免有變通之點；然其教授之原理，均以赫爾巴特派之學說為依歸。”[15]“五段教授法”由此而在中國教育界扎根，流行至今。

三、凱洛夫的“六段教學法”

赫爾巴特學派的“五段教授法”最初（20世紀初）通過翻譯介紹日本教育學而在中國發(fā)生影響，爾后（20世紀50年代）又經(jīng)過翻譯和介紹前蘇聯(lián)“凱洛夫教育學”而再度影響中國教育界。后一次影響甚至更大更久遠。

“凱洛夫教育學”顯然移植了赫爾巴特學派的“五段教學法”，但它在移植赫爾巴特學派的“五段教學法”時，將它改造為“組織教學—檢查作業(yè)—引入新課題—講授新教材—鞏固復習—布置作業(yè)”（適用于“綜合課”）六段教學法。

但是，中國教育界在“向蘇聯(lián)學習”時，又普遍將“凱洛夫教育學”的“六段教學”加工成“組織教學—復習舊課—講授新課—復習鞏固—布置作業(yè)”等“五段教學法”。中國教育界何以悄悄地將“凱洛夫教育學”的“六段教學”再次加工成“組織教學—復習舊課—講授新課—復習鞏固—布置作業(yè)”等“五段教學法”（似乎再次回到經(jīng)由日本傳入的“五段教授法”）？頗令人費解。陳桂生先生由此在《教育學的建構》一書中抱怨人們在學習、批評和譏笑凱洛夫教育學時常常“望文生義”，比如“常常批評其‘五個環(huán)節(jié)’之說，不知批評者從該書何處尋覓到‘五個環(huán)節(jié)’的蹤跡？又憑什么斷言人家把‘五個環(huán)節(jié)’作為每節(jié)課必須遵循的刻板公式？”[16]不過，話雖這樣說，真要尋覓到“五個環(huán)節(jié)”的“蹤跡”，也不難。因為中國教育界所流行的“五個環(huán)節(jié)”基本上還是保存了“凱洛夫教育學”的“六段教學”的精神，甚至顯得有些“異口同聲”。修改“凱洛夫教育學”的“六段教學”可能有多種原因：比如可能考慮到其中“引入新課題”可以包含在前一個環(huán)節(jié)的“檢查作業(yè)”以及后一個環(huán)節(jié)的“講授新教材”中；另外也可能是受了20世紀初學習日本教育學的影響。

由夸美紐斯引領，經(jīng)過赫爾巴特的充分發(fā)揮，加上凱洛夫教育學的加工改造，這種以追求“教學規(guī)模”的有效教學傳統(tǒng)基本發(fā)展成熟，或者說，這種適應班級教學的“教學模式”終于形成。后來人們將這種教學模式的特點概括為“三中心”：“教師中心”、“教材中心”、“課堂中心”。

這種“三中心”式的教學模式是否能夠促進有效教學，歷來有不同的議論。它雖然顯得有些保守而拘謹，卻以其“普遍適用”的魅力而廣泛流行于世界各國的教育實踐領域。誠如一位中國學者在20世紀初所言：“自從設計教學法為一部分學者提倡而為一部分學校推行以來，從來的形式教法（按：即赫爾巴特學派的“五段教學法”）大受非難；不過平心講起來，從前的形式教法也實在有許多精義，尤其對于缺乏經(jīng)驗與創(chuàng)始力的教員可以供給一個可以遵循的路程……我是贊助設計法的一人，但我信形式教法現(xiàn)在還沒有到天然淘汰的時機……形式教法果然有些太嫌拘謹?shù)牡胤剑俏磭L不可加以變通或修正；不合宜的地方自當剔除，含有真理的地方，則仍當保存。”[17]也有學者提出：“曾憶初到日本，聽教師講五段教授法時，以為用科學的方法，發(fā)展兒童的本能，實為新教育最大的特色。此不獨兄弟一人有此感想，凡同時稍研究教育的，殆無不有此同情。所以當時官私編輯的小學教授用書，同各小學實用的教授方法，殆無一不是適用五段教授法原理的。以至今日，恐尚未能脫出以上的范圍。” [18]

不過，就其保守與拘謹而言，將有效教學的理想寄托于某種“大”的（夸美紐斯）而“普通”的（赫爾巴特）教學模式上，畢竟有些不切實際。在課堂教學中，“大”而“普通”的教學模式對一些教師“新手”或許有所補助，而對于另外一些已經(jīng)積累了經(jīng)驗的教師來說，多少會引起懷疑和反感。這種懷疑和反感導致人們對那些追求單一的、普遍適用的“教學模式”不斷反思和改造。反思和改造的結果雖仍然以“教學模式”為主題，但已經(jīng)由單一的、普遍適用的教學模式轉向多元的、個性化的道路。

第二節(jié)  建構“教學模式”的有效教學

赫爾巴特之后，人們對“普遍有效”的、定型化的“教學模式”逐漸發(fā)生懷疑，有效教學開始朝著建構多元化教學模式的方向發(fā)展。

也正因為人們對前一階段“教學模式”的懷疑和不滿，“教學模式”一詞逐漸作為一個重要的事件被提出來討論，“模式”成為描述有效教學的一個重要的詞語。“教學模式”于是成為這一階段有效教學實踐與研究的基本主題。

“教學模式”作為一個正式的科學概念是由美國學者喬伊斯和韋爾于1972年提出的。1972年他們合作出版了《教學模式》一書，系統(tǒng)地介紹了各種教學模式。當“教學模式”作為描述中小學課堂教學過程的詞語以后，人們開始把古今中外的各種教學改革中出現(xiàn)的新做法均概括為“教學模式”。

就中國教育界的情形來看，追求“教學模式”的有效教學研究的標志性事件是《教育建?！?/span>[19]、《中小學教學模式》[20]、《當代西方教學模式》[21]、《我國中小學常用教學模式》[22]、《實用課堂教學模式與方法改革全書》[23]、《當代中小學教學模式研究》[24]等書的介紹和出版，并大量發(fā)表了以“教學模式”為主題的研究論文。國內外教學理論和實踐中眾多的“教學模式”在短時間內被大量地提交討論。我國教育界提出的有“八字教學法”、“自學輔導教學”、“異步教學”、“嘗試教學法”、“嘗試指導·效果回授”、“有指導的自主學習”、“研究性學習”、“情境教學”、“情感教學”，等等。有學者做過統(tǒng)計，“自改革開放以來誕生的新教學法”就有“80種”。[25]國外教學模式主要有：“掌握學習”、“有意義接受學習”、“范例教學”、“發(fā)展性教學”、“問題教學”、“設計教學”、“發(fā)現(xiàn)學習”、“拋錨式教學”、“暗示教學”，等等。前蘇聯(lián)贊科夫的“發(fā)展性教學體系”、美國布魯納的“學科結構”教學論、德國根舍因等人的“范例教學論”被并稱為有影響的“三大教學論流派”。[26]本書第四章和第五章將詳細介紹這些“教學模式”。

我國教育界以“教學模式”為題的論文成為1984年—1995年十年間的熱點問題之一，尤其在1990年前后，從教育理論界到中小學一線教師，“教學模式”幾乎成為解決課堂教學問題的靈丹。這種熱情一直到20世紀90年代中期以后才逐漸降溫而趨于冷靜。

盡管人們對“教學模式”有不同的看法，但教學模式的確有其魅力和光澤。教學模式常常表現(xiàn)為可操作的程序并蘊涵了相關的教學理念。這種看得見、摸得著、易操作、易模仿的操作程序深受中小學教師的歡迎。教學模式另一個優(yōu)勢在于，教學模式不同于一般的教學方法。教學模式作為一種方法組合形式，蘊含了一定的教學思想和教學理論。不同的教學模式強調教學理論的不同方面。這就在一定程度上把新的教學理論納入到教學模式的操作中，使抽象的、不可操作的教學理論以教學模式的具體、可操作性落實在教學實踐中，便于中小學教師采用。

80年代以來，我國中小學教學改革實驗方興未艾，產生了多種教學模式。盡管實驗的主持人或創(chuàng)立者都是以“法”自稱，實際上往往不是一種具體的“教學方法”，而是一種包含教學理論的教學方法組合模式。例如：“自學輔導教學”實驗所概括的“自學輔導教學模式”把強調學生自主學習、學會學習的教學思想融入可操作的“啟—讀—練—知—結”等教學步子中。邱學華的“嘗試教學法”實驗強調“先學后教、先練后講”，“學生為主、自學為主，練習為主”，并以 “出示嘗試題—自學課本—嘗試練習—學生討論—教師講解”為其操作程序。如此等等。

這種教學模式被人們看成了教學理論與教學實踐之間聯(lián)系的中介。在教學模式由“大”一統(tǒng)的、“普遍”的、單一的“規(guī)定”轉向個性化的、情境化的、多元的“策略”之后，教學模式開始在更大范圍內獲得認可。國內外學者不僅以“教學模式”為關鍵詞概括課堂教學改革最新成果，不少研究者甚至用教學模式來“整理”自古以來所有的課堂教學特征。[27]

其實，當教學模式流行而被認可時，人們已經(jīng)將這種多元的、情境化的、個性化的教學模式視為“教學策略”。“教學策略”的出現(xiàn)，使人們更加關注教學實踐的豐富性和教學模式的靈活運用。一種教學模式再優(yōu)越，也不能作為唯一有效的教學模式來取代其他具體情境中的教學模式。

當人們立足于“教學策略”重新打量“教學模式”時，人們開始意識到課堂教學不再是可以完全預測的，意識到課堂教學不再是由“靜止”的教案演繹出來的“教案劇”，意識到每一堂好課都具有“不可重復性”，每一個學生都是“獨特”的，不可能找到一種“普遍”的教學模式適用于所有的課堂和所有的學生。

當教師有了“教學策略”意識，教師將不再幻想開發(fā)出一個能夠一勞永逸和機械套用的教學模式。教師原本可以從教案完成型的教學模式轉向創(chuàng)造型、反思型的教學策略，從“靜止”的教學模式轉向“流動”的教學實踐。

隨著“設計意識”和“反思意識”的出現(xiàn)，人們對這種以“教學過程”、“教學環(huán)節(jié)”為核心策略的“教學模式”越來越不滿意。以“教學模式”為主題的第二階段的有效教學于是逐漸轉向第三階段的基于“教學設計”的有效教學研究與實踐。