【這是我2011年9月17日在寧夏大學(xué)召開的“教育技術(shù)西部論壇暨東西部教育技術(shù)院長、系主任研討會”上的發(fā)言，事后我憑回憶記錄并作了一些小小的整理。歡迎轉(zhuǎn)載，請注明作者和出處。謝謝。--竹立附記】
非常感謝程建剛教授和張玲院長給我這個機(jī)會，讓我能在這個會上發(fā)表一些個人不成熟的看法。在我之前作報告的都是教育技術(shù)專家，在我之后作報告的也都是教育技術(shù)專家，只有我一個人不是。我一直認(rèn)為我只是個從事教育技術(shù)工作的學(xué)科教師。因?yàn)槲以趯Ｂ殢氖陆逃夹g(shù)研究與教學(xué)之前，曾經(jīng)在醫(yī)學(xué)院擔(dān)任過二十多年的生理學(xué)教師。之所以把發(fā)言題目定為“一只眼看教育技術(shù)”，是因?yàn)橛腥藢戇^三只眼看教育技術(shù)，我沒那么大本事，只能一只眼看。一只眼看難免會不全面，難免有偏見，只是個人的一孔之見，講得不對請大家批評指正。
我發(fā)現(xiàn)我們教育技術(shù)喜歡高屋建瓴，常常采用一種由上至下的研究范式，比如，由幾個權(quán)威的專家學(xué)者研究出一套政策、規(guī)范，然后通過行政體系向全國推行，至上而下地推廣實(shí)施。這樣做有它的好處，容易讓教育技術(shù)很快就在全國普及開來；但也有缺點(diǎn)，就是容易一刀切，出現(xiàn)理論與實(shí)踐脫節(jié)的情況。前不久我在網(wǎng)上與首都師范大學(xué)邢紅軍教授圍繞基礎(chǔ)教育課程改革方向是否錯了的問題發(fā)生了爭論，就與這種情況有關(guān)。所以我想我們也應(yīng)該有一種由下至上的研究范式，我今天就想以一個學(xué)科教師的眼光，一個學(xué)科教師的視角來談?wù)剬逃夹g(shù)的看法，看看我們學(xué)科教師是怎樣看待教育技術(shù)的？他們對教育技術(shù)有何希望？希望教育技術(shù)幫助他們解決什么問題？
我理解的學(xué)科建設(shè)包括學(xué)科體系建設(shè)、課程體系建設(shè)和人才隊伍建設(shè)，下面我一一談點(diǎn)零散的看法。
一、學(xué)科體系
說到學(xué)科體系建設(shè)，就離不開學(xué)科的定位問題。我看過一些論證教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)的文章，有人認(rèn)為教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)是教育，也有人說是技術(shù)，還有人說是教育與技術(shù)的關(guān)系，或者是媒體。但我看來，教育技術(shù)就是一座橋，一座連接教育（教學(xué)）與技術(shù)的橋，一座連接理論和實(shí)踐的橋。橋的這頭是教育（教學(xué)），那頭是技術(shù)；這頭是理論，那頭是實(shí)踐。我們是站在教育和技術(shù)、理論和實(shí)踐“中間”的那個人。教育技術(shù)既不是教育（教學(xué)），也不是技術(shù)，而是把教育與技術(shù)聯(lián)系起來的策略和方法；既不單單是理論，也不單單是實(shí)踐，而是一種實(shí)踐化的理論和理論化的實(shí)踐，是把理論與實(shí)踐結(jié)合起來的模式和樣板。教育技術(shù)的任務(wù)是為解決教育（教學(xué)）問題尋找合適的理論與技術(shù)，用理論和技術(shù)解決教育教學(xué)問題；同時根據(jù)教育（教學(xué)）需求，對技術(shù)提出要求，為技術(shù)的發(fā)展指明方向；根據(jù)實(shí)踐的反饋，對理論進(jìn)行檢驗(yàn)和修正，對理論的創(chuàng)新做出貢獻(xiàn)。
前不久，教育技術(shù)曾發(fā)生更名風(fēng)波，有人主張改為教育信息技術(shù)，這當(dāng)然不好，把教育技術(shù)變成了一種技術(shù)；也有人主張更名為信息化教育，我覺得也不合適。信息化教育這個帽子太大了，需求所有學(xué)科教師的共同努力，而不單單是我們這些搞教育技術(shù)的人辦得到的，每個學(xué)科都需要信息化，所有教師都要參與。我們頂多只能做好我們自己這個學(xué)科的信息化，同時給其他學(xué)科做一個樣板、提供可參照的模式罷了。
舉個例子，魚牛童話大家都熟悉，這是建構(gòu)主義理論愛舉的一個例子，他試圖說明知識是不能教的，只能自主建構(gòu)。在這個故事里，青蛙扮演的是教師的角色，魚是學(xué)生，它們所做的事情就是教育（教學(xué)）。由于魚從來沒有看過牛這樣子的動物，所以當(dāng)青蛙向它描述牛的一些特征時，魚把這些特征加在了魚的身子上，結(jié)果變成了“魚牛”。這時如果來了一只螃蟹，告訴青蛙，你可以用相機(jī)或者錄像機(jī)把牛的形象拍下來，拿給魚看，就解決這個問題了。這就是我們教育技術(shù)人應(yīng)該干的事情。教育技術(shù)人就是這只螃蟹，它做的既不是教育（教學(xué)），也不是技術(shù)（做相機(jī)、錄像機(jī)之類），而是把這種技術(shù)介紹或傳授給教師，幫助他們解決教學(xué)中的問題。當(dāng)然，我們也在自己的學(xué)科里從事教學(xué)工作，但更多的還是幫助其他學(xué)科的教師解決他們的問題。
在教育技術(shù)領(lǐng)域里存在一種“斷橋現(xiàn)象”，造成了本學(xué)科的尷尬。這就是懂技術(shù)的人不懂教育，懂理論的人不懂實(shí)踐。這只是我個人的直覺，也許是偏見?？赡芘c我來自教育技術(shù)中心這個系統(tǒng)有關(guān)，我與專門從事教育技術(shù)教學(xué)與研究的學(xué)院派專家接觸不多，你們都是懂得教學(xué)的。有次我去北大訪問，聽趙國棟教授說，北大的教師都很牛，他們做教師培訓(xùn)時不敢跟教師講教學(xué)方法、教學(xué)理論這些內(nèi)容，因?yàn)榻處煏磫枺耗愣虒W(xué)嗎？他們只能給教師講技術(shù)。但在中大不存在這樣的問題，我每次跟教師們講教育理念、教學(xué)設(shè)計這些內(nèi)容，教師們都很服氣，從來沒有人質(zhì)疑我：你懂教學(xué)嗎？因?yàn)槲冶旧硎蔷褪菍W(xué)科教師出身，我都是結(jié)合自己的親身體會來講這些理論的。但我們有些專家給學(xué)科教師講很多理論，看上去很高深，但教師們不買賬，因?yàn)楹茈y付諸實(shí)踐，跟實(shí)踐不是一回事。我們從技術(shù)與理論的此岸，劃呀劃呀，總是到不了教育和實(shí)踐的彼岸。（笑聲）
“教”、“技”之爭是教育技術(shù)領(lǐng)域的老話題。 一方主張應(yīng)該以教育（教學(xué)）為中心，另一方認(rèn)為應(yīng)該以技術(shù)為中心，后者可稱為“技術(shù)中心論”。他們的觀點(diǎn)是如果不以技術(shù)為中心，教育技術(shù)就沒有了自己的特色，就與教育學(xué)、教學(xué)論拉不開距離。這類學(xué)者熱衷于向廣大教師推介新的技術(shù)，每出現(xiàn)一種新技術(shù)或新產(chǎn)品，就論證它如何能應(yīng)用于教育教學(xué)領(lǐng)域，而對這種新技術(shù)、新產(chǎn)品是否真正適合今天的教學(xué)，到底解決了哪些教育教學(xué)中的問題，教師和學(xué)生們是否真正需要這種技術(shù)和產(chǎn)品則思考較少。他們把試用這些技術(shù)和產(chǎn)品的任務(wù)交給了廣大一線教師。我認(rèn)為，教育技術(shù)人不應(yīng)該成為廠家的推銷商、技術(shù)的追星族、國外教育理論和模式的搬運(yùn)工，而讓廣大一線教師成為產(chǎn)品的試用員和國外理論與模式的白老鼠。我們應(yīng)該自己做那只白老鼠，先行試用這些產(chǎn)品和技術(shù)，摸索出其在教育教學(xué)中的適用范圍和方法策略，等待成熟了之后才向一線教師推薦。應(yīng)該向廣大教師推薦最“合適”的技術(shù)，而不是最“新”的技術(shù)；推薦最“合適”的理論，而不是最“時髦”的理論。當(dāng)然，作為一線教師，應(yīng)該勇于試穿“新鞋子”，勇于嘗試新的技術(shù)、應(yīng)用新理論；但我們教育技術(shù)人也不應(yīng)該總是指責(zé)一線教師們保守，而不認(rèn)真思考這些新技術(shù)、新理論是否真正適合當(dāng)下的教育教學(xué)實(shí)踐？是否解決了教育教學(xué)中迫切需要解決的問題？是否真正做到了人性化？我們不應(yīng)該要求教師們“削足適履”，明明鞋子不合適，還硬要求他們穿。為什么我們很多專家學(xué)者作出過種種預(yù)言，說某種技術(shù)和理論將徹底改變我們的教與學(xué)，然而時間到了之后，專家們預(yù)言的事情并沒有發(fā)生？那些預(yù)言也許在將來的某一天是可能實(shí)現(xiàn)的，但現(xiàn)在還不行。我們更應(yīng)該關(guān)心“現(xiàn)在”，更應(yīng)該重視解決當(dāng)下的教育教學(xué)“問題”，而不是僅僅把注意力放在“未來”。如果教育技術(shù)不能解決教育教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問題，那么教育技術(shù)在現(xiàn)實(shí)中就不會有地位。
教育技術(shù)領(lǐng)域還存在一手軟一手硬現(xiàn)象。我們在將技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)、用理論指導(dǎo)實(shí)踐方面比較積極主動，比較“硬”；而在將教學(xué)中出現(xiàn)的問題、技術(shù)在教學(xué)中應(yīng)用時出現(xiàn)的問題，反饋給技術(shù)開發(fā)者和廠家，要求他們做出改進(jìn)這方面做得較少，不夠硬。在通過實(shí)踐檢驗(yàn)理論、對理論提出質(zhì)疑和作出修正方面非?！败洝?。比如建構(gòu)主義認(rèn)為知識是不能“教”的，而只能在一定的情境中自主建構(gòu)。我們很多人都奉為金科玉律，即使在實(shí)踐中碰到很多問題也不敢懷疑。后來我在新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中對此進(jìn)行了修正，指出顯性知識還是可以“教”的，而隱性知識大部分都不能“教”，而必須經(jīng)過親身實(shí)踐、意義建構(gòu)。
教育既是一門科學(xué)，也是一門藝術(shù)。教育技術(shù)的最高境界不是教育工程化、規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化，而是藝術(shù)化。什么是藝術(shù)化？就是將技術(shù)應(yīng)用到隨心所欲、爐火純青的程度。教育技術(shù)好比武術(shù)中的套路，我們學(xué)了這些“套路”，不能機(jī)械地運(yùn)用，而必須靈活運(yùn)用。什么時候該用什么“技術(shù)”，什么時候不用什么“技術(shù)”，完全因人而異、因課而異、因時而異、因地而異。你學(xué)了一套拳法，如果在實(shí)戰(zhàn)中只會按套路出拳，必敗無疑。岳飛是我國古代著名軍事家、民族英雄。當(dāng)時有人見岳飛很少像一般將領(lǐng)那樣，天天讓士兵按照一定標(biāo)準(zhǔn)排兵布陣，就問岳飛。岳飛回答說，運(yùn)用之妙、存乎一心，就是這個意思。如果我們只把教育教學(xué)視為科學(xué)，而忽視其藝術(shù)性的一面，我們就永遠(yuǎn)不會懂得教育教學(xué)的真諦！
今天我們很多人為教育技術(shù)的專業(yè)前途感到擔(dān)心。我認(rèn)為教育技術(shù)的出路在于不斷創(chuàng)新。 我們必須為解決教育教學(xué)實(shí)踐中不斷涌現(xiàn)出來的新問題尋求新的技術(shù)、新的理論、新的解決之道。離開創(chuàng)新，教育技術(shù)就沒有出路。
二、課程體系
說到課程體系，要從我們廣東的大榕樹談起。榕樹不僅有深埋在底下的樹根，還有樹干和樹枝，上面還有樹冠。另外從樹冠上，榕樹還發(fā)出很多條氣根，不斷向下延伸，一直延伸到地面，延伸到土里，與樹根緊密相連。這種獨(dú)特的結(jié)構(gòu)給我們很多啟示。我在新建構(gòu)主義系列論文的第三篇中提出了一種“知識三級結(jié)構(gòu)理論”，我認(rèn)為知識在我們大腦中是以三級結(jié)構(gòu)的形式存在的。第一級結(jié)構(gòu)好比埋在泥土里的樹根，是指我們通常所說的感性認(rèn)識，我們最初接觸一個事物都是從感性認(rèn)識開始的。這種知識是鮮活的、立體的、綜合的，是與實(shí)踐（泥土）緊密相連的；第二級結(jié)構(gòu)的知識是指在感性認(rèn)識的基礎(chǔ)上通過理性思考而得到的對事物的理性認(rèn)識，這種理性認(rèn)識是借用語言、文字和符號來表達(dá)的，是邏輯的、線性的、抽象的，好像榕樹的樹干與主要分支。第三級結(jié)構(gòu)的知識則是在一級和二級結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過聯(lián)想而獲得的、對事物的概念、性質(zhì)之間的某種內(nèi)在聯(lián)系的認(rèn)識，相當(dāng)于樹冠上的枝葉與花朵，它是跳躍的、直覺的、形象的、非邏輯的，是知識創(chuàng)新的源泉。知識的第三級結(jié)構(gòu)不僅與知識的二級結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系，還與知識的一級結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系，就像榕樹的樹冠通過氣根與樹根發(fā)生聯(lián)系一樣。
但我們不可能對任何事物的認(rèn)識都必須先經(jīng)過感性認(rèn)識的階段，才到達(dá)理性認(rèn)識。人類從古到今積累了巨大數(shù)量的知識，我們不可能統(tǒng)統(tǒng)一切從頭再來。我們必須繼承前人留下的大量知識，于是人類發(fā)明了教育教學(xué)體系。在我看來，所謂教育，其實(shí)就是一種類似于植物嫁接的事物，從某種意義上說，教育就是一種知識“嫁接”，教育技術(shù)就是知識嫁接技術(shù)。前人的知識是用語言、文字和符號，按照某種內(nèi)在邏輯組織起來的，是一種理性認(rèn)識。但這種理性認(rèn)識與我們自身的知識二級結(jié)構(gòu)不同，對我們來說，它是外來的，不是在我們自己的知識一級結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上直接產(chǎn)生出來的，是間接知識。教育教學(xué)就是要把這種來自前人的間接知識，“嫁接”到另一個人頭腦中的二級結(jié)構(gòu)上。這種“嫁接”過來的知識能否存活，取決于它與“嫁接”部位的親和力，還取決于它是否能夠得到來自知識樹根部（知識的一級結(jié)構(gòu)）的“營養(yǎng)”。也就是說，雖然我們通過教育教學(xué)獲得的間接知識，不是在我們原有知識一級結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上自發(fā)生長出來的，但也需要與一級結(jié)構(gòu)中相近或類似的感性認(rèn)識進(jìn)行“對接”，如果我們完全沒有相對應(yīng)的感性認(rèn)識，那么這種“嫁接”過來的知識也是不牢靠的，無用的，甚至是錯誤的。
根據(jù)這一理論，我們來看看教育技術(shù)學(xué)的課程體系，我發(fā)現(xiàn)我們對教育教學(xué)實(shí)踐重視得非常不夠。很多從教育技術(shù)本科專業(yè)畢業(yè)報考中山大學(xué)教育技術(shù)研究生的同學(xué)，我在面試他們的時候發(fā)現(xiàn)，他們的教學(xué)設(shè)計基本上是白學(xué)了。在大學(xué)里，他們幾乎沒有什么教學(xué)實(shí)踐。一個沒有教學(xué)實(shí)踐的人如何能理解教學(xué)設(shè)計？除了記住一大堆無用的理論和名詞之外，還能懂得什么？相反，一個有著豐富教學(xué)實(shí)踐的教師，要理解起教學(xué)設(shè)計來卻非常容易，而且特別深刻。我剛從生理學(xué)轉(zhuǎn)到教育技術(shù)領(lǐng)域，專職從事教育技術(shù)教學(xué)與研究的時候，我們中心的道老師建議我給研究生們開教學(xué)設(shè)計課。我當(dāng)時問：什么是教學(xué)設(shè)計？我還是第一次聽到這個名詞。道老師給我拿來一本教學(xué)設(shè)計教科書，一個月后，我對道老師說，我可以給研究生們上課了。因?yàn)槟潜緯镎f的那些東西都是我們多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和提升，很容易理解。過不多久，我就能提出自己的教學(xué)設(shè)計理論與模式了。我認(rèn)為，教育教學(xué)實(shí)踐是所有教育技術(shù)人的必修課。我們?nèi)康膯栴}就是因?yàn)槲覀儗逃虒W(xué)本身缺乏深刻的理解。
從這個視角出發(fā)，我提出教育技術(shù)學(xué)的課程體系如下。當(dāng)然這里羅列的也許并不全面，比如我們還可以加上視覺藝術(shù)等內(nèi)容。
我們中大教育技術(shù)研究生是兩年制的，與其他院校相比在時間上沒有優(yōu)勢。但我們也有自己的一些培養(yǎng)特點(diǎn)，就是比較重視讓學(xué)生參加教育教學(xué)和項(xiàng)目開發(fā)等實(shí)踐活動。我們研究生上課老師講得很少，主要是學(xué)生自己互相講，老師同學(xué)們一起點(diǎn)評。我們還開了一門給本科生上的通識課，叫《現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論和技術(shù)》，我們所有的研究生都要參加這門課程的學(xué)習(xí)并擔(dān)任學(xué)生研究性學(xué)習(xí)小組的指導(dǎo)教師，讓大家近距離觀察大學(xué)生是如何開展研究性學(xué)習(xí)的。甚至我自己上生理課也帶上研究生做我的助教。研究生內(nèi)部也要開展協(xié)作學(xué)習(xí)，探究性學(xué)習(xí)。有時我們會讓研究生為中山大學(xué)教師教育技術(shù)培訓(xùn)和現(xiàn)代學(xué)習(xí)技術(shù)課程做調(diào)查研究并提出課程設(shè)計方案，有時我們會要求學(xué)生調(diào)查中山大學(xué)課堂PPT教學(xué)現(xiàn)狀、網(wǎng)絡(luò)教育現(xiàn)狀，開展校本研究，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題。這樣做有一些效果，例如我們的研究生去學(xué)校面試時，招工單位都會要求他們試講一堂課，在這個環(huán)節(jié)我們的學(xué)生往往比其他學(xué)校的學(xué)生有優(yōu)勢。他們回來說，我們在自己的課堂里講過很多次課了，再講一次不算什么。但我們也承認(rèn)我們的學(xué)生在理論方面的素養(yǎng)不如某些重點(diǎn)院校的學(xué)生。
我們還要求學(xué)生做好PPT，學(xué)會用PPT開展教學(xué)。PPT是教育技術(shù)的入門技術(shù)，如果教育技術(shù)人連一個PPT都做不好，如何說服一線的學(xué)科教師？我經(jīng)常對我的學(xué)生說，如果你做不好PPT，不要說是王老師的學(xué)生。我還要特別強(qiáng)調(diào)對創(chuàng)新思維的學(xué)習(xí)。我們非常重視對學(xué)生思維的啟發(fā)和訓(xùn)練，我常常以自己的親身經(jīng)歷，告誡學(xué)生們要學(xué)會獨(dú)立思考、批判性思維，不要迷信權(quán)威，不要迷信洋人，要學(xué)會自己給概念下定義。要大膽想象，運(yùn)用軟性思維。我們?yōu)檠芯可_設(shè)了一門創(chuàng)新思維訓(xùn)練的課程，去年還在暑期為全校和外校的研究生開設(shè)了這門課程，效果非常好。
三、人才隊伍建設(shè)
中山大學(xué)哲學(xué)系的倪梁康教授在題為《學(xué)術(shù)共同體內(nèi)的三種人》一文中，將學(xué)術(shù)人分為學(xué)者、思者和販者三種。學(xué)者就是像玄奘（就是西游記里的唐僧）那樣的人。他們知識淵博、品德高尚，千辛萬苦從西方運(yùn)來真經(jīng)，把它們翻譯介紹給國人，功勞不可謂不大。但他們一般沒有自己的東西。思者是指六祖惠能那樣的人，這類人知識也許不多，但悟性很高，長于思考，有自己原創(chuàng)性的貢獻(xiàn)?；菽茉瓉硎俏遄嫔磉叺囊粋€小和尚，知識和閱歷都不及他的師兄們，但悟性很高，會動腦筋。結(jié)果被師傅看中，偷偷把衣缽傳給了他。第三類人沒什么追求和信仰，連自己講的東西都不信，只是靠販賣學(xué)術(shù)混口飯吃。我國教育技術(shù)界“學(xué)者”（即翻譯、介紹、引進(jìn)、闡釋國外理論與技術(shù)的人）較多，而“思者”（即獨(dú)立思考、有原創(chuàng)性貢獻(xiàn)的人）較少。至于“販者”，不說也罷。（掌聲）
我們需要翻譯家，也需要思想家；需要理論家，也需要實(shí)踐家。
教育技術(shù)界應(yīng)該多從優(yōu)秀的學(xué)科教師中吸收人才。因?yàn)檫@些人有豐富的教學(xué)實(shí)踐，知道教育教學(xué)的問題在哪里，知道老師們需要什么樣的理論和技術(shù)。他們中有不少人也熱愛技術(shù)，是技術(shù)的發(fā)燒友，這些人是教育技術(shù)的生力軍。
過去我們有一個口號，就是信息技術(shù)與課程整合。整合成功的標(biāo)志是什么呢？不同的人有不同的理解。比如何克抗教授認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)四個方面的轉(zhuǎn)變。我個人認(rèn)為，信息技術(shù)與課程整合的成功標(biāo)志是，培養(yǎng)了一大批既懂教育又懂技術(shù)，既有理論又有實(shí)踐的橋梁型人才。過去有人說，我們培養(yǎng)的人搞技術(shù)比不過計算機(jī)專業(yè)的學(xué)生，講教學(xué)比不過師范學(xué)院的學(xué)生，論理論又比不上搞教學(xué)論的人，總之是四不像，沒有什么特長。但我認(rèn)為，這正是我們的優(yōu)勢所在。我們應(yīng)該：比學(xué)科教師更懂技術(shù)，比IT人員更懂教學(xué)，比搞理論的人更多實(shí)踐，比一線教師更有理論與研究素養(yǎng)，比所有的人更有創(chuàng)意！果真如此，我們就能在多個領(lǐng)域游刃有余。
我們就是“雜”家、多面手，像哪吒一樣，有三頭六臂。（笑聲）
教育技術(shù)類雜志應(yīng)該多發(fā)原創(chuàng)性論文，少發(fā)綜述性、譯介性論文。過去我在生理學(xué)界，生理學(xué)領(lǐng)域綜述性、譯介性文章一般只能發(fā)生《生理科學(xué)進(jìn)展》、《國外醫(yī)學(xué)》等專門雜志上，而《生理學(xué)報》這樣的專業(yè)雜志一般只發(fā)原創(chuàng)性的論文，必須有自己的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。而在教育技術(shù)領(lǐng)域，很多占據(jù)重要版面的大都是這類綜述性、譯介性論文，而且還沒有特別注明是綜述和譯著，好像是作者自己的論文似的。在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，綜述和譯著在科研計分上是大大低于原創(chuàng)論文的。我們應(yīng)該重視原創(chuàng)性研究，自己開發(fā)、自己研究、自己評價、自己檢驗(yàn)。原創(chuàng)性研究開始的時候可能比較幼小，但我們應(yīng)該扶持它們，以建立本土化的教育技術(shù)理論與實(shí)踐體系。
我的發(fā)言完了，謝謝大家！
