真正的學習情境（草稿）
肖川
“學習是人類傾向或才能的一種變化”（ [美]羅伯特.M.加涅著.傅統(tǒng)先，陸有銓譯.學習的條件.人民教育出版社.1986：3。）教師的“教”只有落實在學生的“學”上，教師的勞動才是有價值的。
什么樣的情境可以稱之為真正的學習情境？這是一個十分重要的問題，因為只有在真正的學習情境中，有效教學才有可能。而只有有效教學才能培養(yǎng)我們理想中的人。正如蘇霍姆林斯基所指出的：“用環(huán)境、用學生自己創(chuàng)造的周圍情景、用豐富集體精神生活和一切東西進行教育，這是教育過程中最微妙的領域之一。”（蘇霍姆林斯基：《帕夫雷什中學》，教育科學出版社1983年版，第122頁。）真正的學習情境對于啟迪學生的思想，陶冶學生的個性，激勵學生的志趣，升華學生的情感的作用是巨大的，是教育過程中其他要素不可替代的。
不論是心理學家奧蘇伯爾關于有意義學習的特征的揭示，還是保加利亞心理治療家喬治·羅扎諾夫的“暗示教學”理論，還是建構(gòu)主義教學理論都有助于豐富我們對于真正的學習情境的認識。他認為有意義學習具有四個特征：1.學習具有個人參與的性質(zhì)，整個人（包括軀體的、情緒的和心智的等方面）都投入到學習活動中。2.學習是自我發(fā)起的。即使在推動力或刺激來自外界時，學習中的要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領會的感覺仍是來自內(nèi)部的。3.學習是滲透性的。它會使學生的行為、態(tài)度，乃至個性都發(fā)生變化。4.學習是由學生自我評價的。學生最清楚某種學習是否滿足自己的需要，是否有助于得到他想要的東西，是否弄明白了自己原先不甚清楚的知識。
喬治·羅扎諾夫認為“能夠發(fā)揮人類最大潛能的學習經(jīng)驗有三大特征，這也就是他的教學法或?qū)W習法的三大原則”，“第一，真正的學習是快樂的”，“第二，融合了有意識的和無意識的學習”，“第三，誘發(fā)內(nèi)在的潛能”。
建構(gòu)主義教學理論認為教師應該是學生學習的幫助者、支持者和合作者。教師的職責不應該是“給予”，而學生的職責不應該是“接受”。教師不應該把自己視為“掌握知識和仲裁知識正確性的唯一權(quán)威”。建構(gòu)主義教學要求為學習者設計真實的任務情境，支持學習者對整個問題或任務的自主權(quán)，設計支持和激發(fā)學習者思維的學習環(huán)境，提供機會讓學習者能夠?qū)λ鶎W內(nèi)容和學習過程進行反思，同時強調(diào)建立學習共同體，鼓勵學習者之間的相互協(xié)商。
綜觀世界范圍內(nèi)學者們的已有研究，可以概括出一個真正的學習情境至少應該具備如下四個特征：有明確且適當?shù)膶W習任務；學習者有學習的意向；有和諧、融恰、相互支持和相互欣賞的心理氛圍；有豐富的、高品質(zhì)的學習資源。
明確且適當?shù)膶W習任務意味著我們的教學是基于學生已有的知識和經(jīng)驗背景，在學生的頭腦中有同化新知識的基礎。這就需要我們教師了解學生，基于學生的已有水平來進行教學。教學是有明確的目標追求和任務驅(qū)動的。
教師在進行教學目的的設計時，羅伯特·麥格爾（Robet Mager）提出的教學目的三要素非常值得我們借鑒:A陳述任務；B確定怎樣完成任務；C確定應取得的最低成就水平（如果老師希望確定最低水平）。知識遷移是教學的目標追求，也是學習成果的重要表現(xiàn)形式。教育心理學的研究表明:許多學習遷移失敗的原因就是簡化的、脫離真實情境的教學取向。所謂 “真實性”指的是學習情境和遷移情境之間的密切相關性。我們在設計教學環(huán)境時，既要考慮知識學習情境的設計，也要知識應用情境的設計，應該把這兩種情境整合起來。
學習者有沒有學習的意向是真正的學習能不能發(fā)生的必要條件。有一個精妙的比喻：我們可以將馬遷到河邊，卻不能按住它的頭強迫它飲水。真正的學習情境的創(chuàng)設必然包括學習者學習動機的激發(fā)。一個激勵有方、組織有序的課堂有助于營造真正的學習情境；相反，一個枯燥乏味、混亂無序的課堂對學生的學習將會產(chǎn)生消極的影響。真正的學習情境的第三個特征是由公開和樂意地承認、欣賞與尊重的互相表達方式來體現(xiàn)的；學生到學生、教師到學生都真誠、有禮貌地、充滿友愛地彼此接受。“如果我能設法造成一種真誠、尊重和理解的氣氛，就會出現(xiàn)一些鼓舞人心的情形。在這樣的氣氛中，人們和小組成員的態(tài)度會從僵化刻板轉(zhuǎn)向靈活變通，他們的生活方式會從一成不變轉(zhuǎn)向?qū)で蟀l(fā)展，從依賴他人轉(zhuǎn)向依靠自己，從墨守成規(guī)轉(zhuǎn)向富于創(chuàng)新精神，從謹小慎微轉(zhuǎn)向接受自身的現(xiàn)實。他們的這些行為是人們追求自我實現(xiàn)的要求的生動的例證。”（[美]馬斯洛等著，林方等譯：《人的潛能和價值》，華夏出版社1987年版，第127頁。）相反，如果課堂氣氛不和諧，充滿著敵意、情緒的對立，那么學生就不能有明敏的感受和流暢的思緒，就可能分心或注意力的轉(zhuǎn)移。
在課堂上，我們許多老師都曾與“問題”學生發(fā)生過沖突，對此，我們應該正視這一現(xiàn)實。如果老師對學生要求過于苛刻，如果老師表現(xiàn)出對學生的輕蔑和嫌惡，如果與學生眼神對視的時間太久，就有可能會導致雙方的對抗，而且通常還會衍生出令人難以接受的行為。
真正的學習情境充滿著對親密的和真實的人際關系的渴求，是熱情洋溢的，能夠給學生以積極的情感體驗。人本主義心理學家卡爾·羅杰斯揭示出：“在這種關系中，情感和情緒能夠自發(fā)地表現(xiàn)出來，它們并沒有得到詳盡的審查或者受到各種各樣的脅迫；在這種關系中，深刻的體驗——沮喪的和歡欣的——能被分享；在這種關系中，能冒險地采取新的行為方式，并且不斷地加以提高。總而言之，在這種關系中，他能接近于被充分理解和充分接受的狀態(tài)。”無數(shù)的經(jīng)驗證明，學生只有在充滿真城、安全愉悅的學習情境下，才會獲得更好的發(fā)展。“真誠”是一種真實、純正、信任的態(tài)度，是一種彼此的接納和完全的敞開，它是學習共同體可靠性的前提條件。這需要教師能夠以一種友好的、積極的和公正的態(tài)度指導和激勵學生
最后，真正的學習情境還包括擁有豐富的、有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的學習資源。學習資源既包括知識，也包括信息。知識和信息是有區(qū)別的，正如日本學者佐藤學指出的：“信息與知識并不是一回事。知識，是經(jīng)驗經(jīng)過語言化賦予了意義的概念。它的形成包含了經(jīng)驗的主體、經(jīng)驗得以概念化的語脈和社會過程。反之，信息不過是抽去了這種主體、經(jīng)驗、語脈和社會過程的東西。”（（[日本]佐藤學著.鐘啟泉譯.學習的快樂－走向?qū)υ?教育科學出版社.2005：55）教師和學生都可以是優(yōu)質(zhì)學習資源的提供者。教師在課堂中的職責之一就是提供并幫助學生發(fā)現(xiàn)學習內(nèi)容的內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，進而內(nèi)化為學生的認知結(jié)構(gòu)。
