楊小微
本世紀80年代中期以來興起的復(fù)雜科學(xué)研究熱，昭示了科學(xué)研究方法論發(fā)展的一個新起點，這類研究范例反復(fù)強調(diào)了一個主題，那就是如何按事物本來的復(fù)雜面目去認識和把握研究對象。
80年代中期以來，美國的一些來自各個領(lǐng)域的科學(xué)家越來越無法忍受自牛頓以來一直主導(dǎo)科學(xué)的線性和還原的思想束縛，他們發(fā)現(xiàn)，用這種思想解釋不了經(jīng)濟領(lǐng)域中的“報酬遞增”現(xiàn)象，解釋不了生命的進化，人類文明的興衰，于是他們聚集到一起，在諾貝爾物理學(xué)獎獲得蓋爾曼(Murray
GellMann．)、安德遜(Philip Anderson)、諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎獲得者阿若(Kenneth
Arrow)等人的支持下，成立了美國桑塔費研究所(SFl)，對復(fù)雜性問題展開了富有生氣的探索，涉及到生物系統(tǒng)、經(jīng)濟系統(tǒng)、社會系統(tǒng)等多個領(lǐng)域。1當然，對復(fù)雜性的研究可以追溯到貝塔朗菲、普里戈津等人從科學(xué)角度對物理、化學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等領(lǐng)域中復(fù)雜性現(xiàn)象的探討。1991年1月中國學(xué)者在香山召開復(fù)雜性科學(xué)討論會，次年又召開了復(fù)雜性研究
的理論進展的研討會，這些會議在科學(xué)界引起“無數(shù)浪花和“層層漣漪”。闖入這片原野的中外學(xué)者們發(fā)人深省的思想及成果，強烈地召喚著我們成為他們的同路人。然而，教育活動與人的物質(zhì)生命發(fā)育、精神生命成長相關(guān)涉，是—特殊的復(fù)雜巨系統(tǒng)，其復(fù)雜程度遠非物理化學(xué)系統(tǒng)及一般生命系統(tǒng)的復(fù)雜性可比擬。用何種方法去探討，是一個巨大的難題。
然而我們清楚這一點，教育科學(xué)研究是到了超越還原論的時候了，是到了直面人的生命的尤其是精神方面的復(fù)雜性、探討教育研究獨特方法及其體系的時候了。
一、教育活動系統(tǒng)有哪些復(fù)雜特征
從復(fù)雜科學(xué)的觀點看，教育活動系統(tǒng)就是—個復(fù)雜系統(tǒng)，有人提出復(fù)雜性的基本屬性有：突變，約束，組織，非線性，混沌，分形，分岔，隨機性(或“被凍結(jié)”、“鎖定”等等。2稍加分析則不難發(fā)現(xiàn)，教育系統(tǒng)亦有大量此類特性：
非線性特征
教育活動涉及數(shù)不勝數(shù)的因素(變量)，這些因素(變量)又構(gòu)成錯綜復(fù)雜的相互聯(lián)系，”在這些因素、關(guān)系之間很難區(qū)分誰主誰次、誰重誰輕，它們之間的機制不是簡單的徑直的因果規(guī)定，而是復(fù)雜的交互作用、雙向甚至多向構(gòu)建方式；這些機制的發(fā)生與否，還取決于具體的時間、場景等隨機出現(xiàn)的條件。教育活動的這種特性(多因素參與、復(fù)雜相互作用、隨機決定)就使得我們既不能對某一個教育結(jié)果(如一名杰出人才出現(xiàn))武斷地歸因(如歸結(jié)于遺傳、環(huán)境、教育、或是主觀努力)，也不能對一個將出現(xiàn)的教育效果作斷然的預(yù)測。
不可還原性
即“客觀事物某種運動或性態(tài)跨越層次后整合的不可還原的新性態(tài)和相互關(guān)系”。3在教育活動中，這類例證比比皆是，如“教學(xué)”不可能還原為“教”和“學(xué)”，“讀讀、議議、練練、講講”程式不能還原為“讀書指導(dǎo)法”、“討論法”“練習(xí)法”、“講授法”，對“計劃一實施一總結(jié)”各階段的評價不能代替對“管理全過程”的評價等等。唯有明確不可還原性，才有希望避免“先拆解”“后加減”之類的簡單線性思維模式。
自組織性
我們今天所面對的層次分明、類型多樣的學(xué)校體系，科目齊全、邏輯嚴密的課程及教材體系，還有各方人士參與，雖出于各自不同的動機卻又配合得相當默契的應(yīng)試教育體系，都是以自組織趨向有序的方式，經(jīng)長期實踐系統(tǒng)演化的結(jié)果。系統(tǒng)中的個體為適應(yīng)競爭與合作的需要而經(jīng)常性地發(fā)生組織和自組織，就使得系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和層次越來越豐富。我們常常聽到的如“應(yīng)試教育愈演愈烈”、“課程內(nèi)容越來越龐雜”、“教育結(jié)構(gòu)日趨復(fù)雜”這些說法，就是對“系統(tǒng)演化”結(jié)果的描述。
鎖定效應(yīng)
在經(jīng)濟領(lǐng)域里，如：“QWER-TY”鍵盤、微軟視窗，或者某種品牌的汽車之所以能壟斷市場，其實并不因為它是所有同類產(chǎn)品中最優(yōu)的，而是偶然性導(dǎo)致的“鎖定效應(yīng)”。4教育上，某個國家教育目的(教育方針)的出臺，某項教學(xué)法、某套教材的流行，也遠非徹底優(yōu)選的結(jié)果，仍然是出于偶然。這一效應(yīng)也告訴我們，存在的并非都是最合理的。
對教育系統(tǒng)中這些復(fù)雜特性的確認，是我們借鑒復(fù)雜科學(xué)方法來研究教育的前提性條件。但僅此是不夠的，還應(yīng)特別注意的是，教育是為人而設(shè)、由人而為的事物，這種“為人性”和“人為性”更強化了教育活動系統(tǒng)的復(fù)雜性，顯然這又加大了研究的難度。
二、適應(yīng)教育研究對象復(fù)雜性的方法探討
以教育活動系統(tǒng)為主要對象的教育研究，在其方法庫中除了經(jīng)驗和思辨，就是來自自然科學(xué)和社會科學(xué)的一般性實證的和實驗的研究方法，但適于教育活動復(fù)雜性及人為性的方法，還有待作一些新的探索。
用規(guī)則調(diào)節(jié)組織的方法
這是人工生命研究中創(chuàng)造的一種以計算機模擬為主要手段的方法，在教育研究中也許不能簡單模仿，但大可從中獲得啟示、激發(fā)靈感。
組織的啟示——教育作為有組織的人為事物，其自身就應(yīng)該是充滿活力的“軟件”；組織教育活動應(yīng)著眼于“軟件”而不是“硬件”。
研究人工生命的科學(xué)家，都把“組織”看作是生命的根本特征，幾乎可以說，“組織完善的實體就是‘話的’，無論它是用什么做成的?！?“生命有可能不僅只是類似計算機，生命根本就是一種計算法?！?想想那些具有高度的自我編碼、自我復(fù)制、自我儲存功能的計算機病毒吧；你會覺得這個想法是很有意思的。我們由此得到的一個重要的啟示就是：教育不僅是在培育或助長學(xué)生的生命，在滋養(yǎng)并提升教師的生命，而且教育本身就是生命！(至少是“似生命”)作為前者，教育是在為學(xué)生的發(fā)展設(shè)計”軟件”，作為后者，教育自己就是充滿活力的“軟件”。古老的
概念說，生命包含著某種能夠超越純物質(zhì)的
能源、力量和精神。而事實上，生命確實能夠起越純物質(zhì)，但本是因為某種外在的生命本質(zhì)驅(qū)動，而是因為“一群遵循簡單的互動
規(guī)則的簡單的東西能夠產(chǎn)生永遠令人吃驚的行為效果?！?也就是說，超越的力量來自 “組織”。用這種新的眼光著教育，我們在設(shè)
計和實施教育活動時，應(yīng)重點關(guān)注“軟件”而
不是“硬件”。舉一個很小的例子：你要幫助學(xué)生理解長方形周長的計算公式，關(guān)鍵是考慮要不要設(shè)立一個“直觀” 的環(huán)節(jié)，至于是用“
繞毛線”來直觀還是煞費苦心地設(shè)計多媒體課件來直觀，則是極為次要的問題。
規(guī)則的啟示――組織教育活動的規(guī)則不是越多越好，而是越簡潔越好。
組織的實質(zhì)是復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)各自獨立的簡單要素之間按一定規(guī)則發(fā)生自組織、自適應(yīng)的過程。這里的“一定規(guī)則”是個關(guān)鍵。在人為事物的組織或者人工生命的模擬實驗中，規(guī)則可以由人來制定，而在自然生命的進化過程中，則只能依賴于一個混亂而漫長的自然選擇過程，用朗頓(Chris
Langton)的話說，在“時常變動的生命系統(tǒng)存在的環(huán)境中，似乎只有不斷嘗試不斷出錯這一條道路可走”。8顯而易見，對人為事物及人工生命的研究相對于天然事物進化有個最大，的優(yōu)勢，那就是人們可以主動地去確立、修改乃至重建規(guī)則；同樣，研究教育活動也應(yīng)該珍惜這一優(yōu)勢用好這一優(yōu)勢。根據(jù)復(fù)雜科學(xué)研究先驅(qū)者的探索經(jīng)驗，“獲得類似生命行為的方法，就是模擬簡單的單位，而不是去模擬巨大而復(fù)雜的單位。運用局部控制而不是運用全局控制。讓行為從底層涌現(xiàn)出來，而不是自上而下地作出規(guī)定。做這種實驗時，要把重點放在正在產(chǎn)生的行為上，而不是放在最終結(jié)果上?！?也就是說，規(guī)則是關(guān)于簡單單位的規(guī)則，規(guī)則要自下而上，規(guī)則應(yīng)相當簡明。想想學(xué)校教育中，人們常常為班級建設(shè)設(shè)計宏偉的遠期目標、中期目標及近期目標，設(shè)計許許多多系列活動，還制定許許多多的規(guī)章制度。與其空話連篇，不如針對每一個班級成員設(shè)想幾條最簡單的規(guī)則，例如(1)你必須明確并切實做好你每一天該做的事情；(2)你可以幫助但不是代替別的成員做他該做的事情；(3)一事當前你可以想到自己，但也一定不要忘了別人忘了集體。這里沒有一條說：“熱愛集體”但我相信，熱愛集體的行為會從底層“涌現(xiàn)”出來。萬一不能涌現(xiàn)怎么辦?那就——調(diào)試！不斷地修改規(guī)則、等待涌現(xiàn)、再修改、再等待直到滿意的涌現(xiàn)出現(xiàn)。
涌現(xiàn)的啟示——可以確立規(guī)則、期待“涌現(xiàn)”，也可以修改規(guī)則甚至重建規(guī)則、促成“涌現(xiàn)”。
事實上剛才已經(jīng)涉及到”規(guī)則”與“涌現(xiàn)”的關(guān)系了，這里再作些強調(diào)與展開。我們可以沒想一只蝴蝶在太平洋東岸每秒鐘扇動N次翅膀(這是規(guī)則)，而說不定一段時間以后就會在西海岸發(fā)生一場颶風(fēng)(這是涌現(xiàn))，從規(guī)則到涌現(xiàn)，也就是從泛基因型到泛表現(xiàn)型。但是復(fù)雜科學(xué)的研究者提醒我們“你不可能把這個概念倒過來應(yīng)用，你不可能預(yù)先設(shè)定某種你想要的行為，即某種泛表現(xiàn)型，然后找到一組能夠產(chǎn)生這種行為的泛基因型?！?0麻煩在于，教育活動總是要依據(jù)一定的價值取向來預(yù)設(shè)期待中的行為或反應(yīng)，并朝向這種期待選擇教育的措施，這豈不是“倒過來了”么?我認為，教育中一種有明確方向感的概念性的甚至可以說膜朦朧朧的設(shè)想，肯定是有的也應(yīng)該是有的，不然就成了盲動。在這個意義上；符合人們愿望的教育效果在總體上是可以預(yù)設(shè)的(這正體現(xiàn)教育作為一種人為事物的“人為性”特征)，但每一個具體的教育場景和教育周期是難以精確預(yù)見的；也許這也正如足球賽難以預(yù)測結(jié)果而使之充滿魅力一樣，教育作為一種藝術(shù)也是魅力無窮的。我們?nèi)匀豢梢源_立規(guī)則、等待涌現(xiàn)。如一位特級教師給自己立下了“三不教”原則，即(1)凡學(xué)生自己看書能懂，不教；(2)凡看書不懂但自己想想能夠弄懂，不教；(3)想想也不懂但經(jīng)過學(xué)生之間討論能終于弄懂；也不教。這實際上是就教與學(xué)的關(guān)系立下的三條規(guī)則，終能導(dǎo)致學(xué)生自學(xué)成才能力的顯著增強。長期的教育實踐實際上傳下了許許多多成文的或不成文的規(guī)則；不妨從新的視角反思這些規(guī)則，并嘗試調(diào)整修改既定規(guī)則或者打破常規(guī)另立新規(guī)。
如1999年1月，由《萌芽》雜志社和北大、復(fù)旦等7所高校發(fā)起并聯(lián)合主辦的“全國首屆新概念做文章大賽”，針對當前中學(xué)語文教育中應(yīng)試訓(xùn)練流行帶來的種種問題，打破常規(guī)，在初賽中采用一般文學(xué)刊物征文的形式，不命題
，不限題材、體裁，在復(fù)賽時出三種題供選擇，其中一題是“對展示的咬過一 口的蘋果
展開想象寫一篇文章。標題、主題、體裁自定?！保┙^大多數(shù)參賽者選擇了這道題）結(jié)果如何？用《萌芽》雜志主編趙長天的序言標題說，是“意外的
驚喜”，“評委會意外地發(fā)現(xiàn)，一旦解開了束縛手腳的繩索，學(xué)生們的才華竟如火山爆發(fā)般噴薄而出；文章質(zhì)量之高，簡直令人不敢相信是出自學(xué)生之手?！?1這不是新規(guī)則激發(fā)出來的“涌現(xiàn)”又是什么？
經(jīng)驗建構(gòu)式的實驗方法
經(jīng)典的自然科學(xué)和實在論社會科學(xué)研究開發(fā)出來的經(jīng)典方法如實驗、調(diào)查等等仍是有意義的，但是這些方法自身要作一些適應(yīng)性改造。如觀察可能注重參與式觀察，調(diào)查可能更側(cè)重有深度交流的訪談?wù){(diào)查，實驗也需要用新的眼光云重新認識它。后現(xiàn)代科學(xué)實在論中的一個流派－實驗實在論對此有不少的真知灼見，現(xiàn)作為一個范例略作分析，也許有所裨益。
實驗實在論認為，“創(chuàng)造性的經(jīng)驗構(gòu)建是科學(xué)實驗的本質(zhì)”，12實驗的過程與功能不只是證實與證偽，它的本質(zhì)功能是構(gòu)建理論結(jié)論與經(jīng)驗事實之間的結(jié)構(gòu)性關(guān)系。實驗的觀察不再只由假設(shè)的理論所給定，而是
創(chuàng)造的。在探索性的實驗中，初始時期，可接受的理論說明可能尚不存在或不完善，需要而且可能創(chuàng)造新的現(xiàn)象。所以，“實驗就是創(chuàng)造、產(chǎn)生、提煉和穩(wěn)定現(xiàn)象?！?3而不僅僅是發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象?？傊?，這種新的實驗觀看到的不僅僅是冷靜
的發(fā)現(xiàn)與驗證，更看重實驗過程對意義的生成與建構(gòu)的價值。實驗實在論還這一思路推進到對實驗意義的社會確認過程的分析上。他們認為，科學(xué)理論意義的社會性的獲得，“存在著一個從個體經(jīng)驗到經(jīng)驗交流的共同媒介之間的‘語義上升’過程”，這是一個歷史的意義建構(gòu)過程。14處于實驗（試驗
）中的一種教育制度、一套課程標準、一種辦學(xué)模式、一種教學(xué)方法，未嘗不能將它們看作是正在
創(chuàng)造著的現(xiàn)象呢？其實驗過程也未嘗不能看作是實驗者與實驗對象相互作用、生在和構(gòu)建著意義的過程呢？我想是可以的。本文前述若干教育研究中“泛基因型
”（即簡單規(guī)則的組合）的設(shè)計與實施，均可看作 是實驗雙方交互作用過程中的一種深刻的文化一心理意義的構(gòu)建。
哲學(xué)、科學(xué)和藝術(shù)方法的具體綜合
“綜合多學(xué)科的研究成果和研究方法，是教育研究必須遵循的方法論原則?！?5有學(xué)者指出：過去選擇教育研究方法最根本的不只是單一化，而全是兩極化，一極是向自然科學(xué)方法作簡單的移植，另一極是滿足于日常經(jīng)驗的簡單歸納，兩極均無助于提高教育研究的科學(xué)化水平。面對復(fù)雜的教育系統(tǒng)的活動，必須克服簡單的抽象和靜止的認識教育問題的思想方法，提倡哲學(xué)、科學(xué)和藝術(shù)方法的具體綜合。這三類方法具體綜合的前提在于，教育研究是一種”事理“研究，即探究人所做事情的行事依據(jù)和有效性、合理性的研究。它不同于一般的“現(xiàn)象”研究，后者只須描述和說明現(xiàn)象即可，事理研究是為
了做好某事而展開的研究 ，它既是說明是什么，又
要解釋為什么，還要講出如何做。它包含價值、事實和行為三大方面，以及這三大方面所指向的過去、現(xiàn)在和未來三大時候，涉及活動主體與對象、工具與方法等多方面錯綜復(fù)雜的關(guān)系。因而，教育研究方法不能不是綜合的。這各綜合不僅表現(xiàn)為“多”，而且表現(xiàn)這這些方法主要使用的分布是結(jié)構(gòu)性的。它是豐富的，但不是雜亂的；它是具體的，但不是個別的；它是反映變化的，但不是無規(guī)則的。綜合的核心，是對相互作用和關(guān)聯(lián)的研究，是對動態(tài)演變的把握?？傊逃芯糠椒ǖ木C合性是具體的、在多方面整體體現(xiàn)的，不是抽象、隨意和局部的
……教育研究方法要通過綜合來創(chuàng)造。16
注 ：
1．參見成思危主編：《復(fù)雜性科學(xué)探索》，民主與建設(shè)出版社1999年版。
2、3吳彤：《復(fù)雜性研究的若干哲學(xué)問題》，載《自然辯證法研究》2000年第1期
4、5、6、7、8、9、10參見（美 ）米歇爾、活爾德羅普著，陳玲
譯：《復(fù)雜》，生活，讀書，新知三聯(lián)書店1997年版，1章、第397、393、395、392、395頁。
11見《首屆全國新概念作文大賽 獲獎作品選》，作家出版社1999年版， 序言。
12郭貴春著：《后現(xiàn)代科學(xué)實在論》，知識出版社1995年版，第61頁。本段引文及評述又可參見葉瀾著：《教育研究方法論初探》，上海教育出版社
1999年版，第265－277頁。
13、14郭貴春著：《后現(xiàn)代科學(xué)實在論》，知識出版社1995年版，第61、66頁。
15葉瀾著：《教育研究方法論初探 》，上海教育出版社1999，第211頁。
16詳見葉瀾著：《教育研究方法論初探》，上海教育出版社1999年版，第321－332頁。
摘自《教育研究與實驗》（武漢），2000.3
