教師一言堂的“滿堂灌”教學，在一片討伐聲中被驅(qū)逐出課堂，代之而起的啟發(fā)式教學占據(jù)了課堂教學的陣地。課堂教學走出了單向傳輸?shù)姆忾]狀態(tài)，進入師生交互的新境界。學生學習也由接受性學習，發(fā)展到了交互性學習。課堂教學的終極旨在喚起學生對教學內(nèi)容的參與和體驗，并從中學會思維、探究、發(fā)現(xiàn)，形成可持續(xù)發(fā)展的能力。
啟發(fā)式教學作為一種教學方法，對于發(fā)揮教師的主導作用，激發(fā)學生的主體作用，確有一定的實踐價值。但在具體教學實踐中，很多教師并未能從實質(zhì)上把握“啟發(fā)”的目的，變“滿堂灌”為“滿堂問”，“啟發(fā)”的著眼點還是教師如何教，而不是啟發(fā)學生如何探究未知領域，達不到使學生通過自己的學習活動獲取知識、發(fā)展能力、形成個性的目的。很多老師把啟發(fā)式教學逐漸變成向教師預設的“標準答案”靠攏，成了師生間的“謎底”競猜。課堂教學的程序，變成了一個個“圈套”，一個個“陷阱”，學生在老師的勸誘、拉攏，甚至脅迫之下，進入“圈套”，掉入“陷阱”，尋找到預設的答案，便是教學的成功。聯(lián)系當前教育的改革與發(fā)展，把啟發(fā)式教學這一具有悠久歷史的教法置于二十一世紀培養(yǎng)創(chuàng)造型人才這個大背景上展開思考，其局限性是顯而易見的。
首先，它不利于學生創(chuàng)造性思維能力的形成。早在半個世紀之前，現(xiàn)代教學家陶行知就提出“創(chuàng)造的兒童教育”的主張。他指出，教育首先要“解放兒童的創(chuàng)造力”，要過濾并運用環(huán)境的影響加強創(chuàng)造力培養(yǎng)。二十一世紀，國內(nèi)外的有識之士將“創(chuàng)造教育”提到了戰(zhàn)略高度，無論是美國的《2000年美國教育》，還是日本的“21世紀教育目標模式”，都明確提出培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思考能力。創(chuàng)造力是一個國家民族進步的靈魂，是其興旺發(fā)達的不竭動力，而啟發(fā)式教學卻難以適應這一時代的命題。
我們先看一看啟發(fā)式教學的程序。
課前：教師首先集中研究教材，圍繞教學大綱，確定教學目標，選擇教學方法，安排教學步驟，設計各種各樣有機或無機的問題。
課堂：授課開始，教師總需導入新課，或言此意彼，或虛張聲勢，以次來牽制學生的注意力，消除影響課堂教學的不利因素，引發(fā)學習興趣，調(diào)動學生的積極性，使學生為配合教師完成教學任務做好準備。然后不斷設問，不斷地征答，循環(huán)往復，直至教學任務的全部完成。
課后：教師念留下一些對全文或是綜合，或是深化，或是反饋等具有不同指向的問題，以次來彌補課內(nèi)教學的某些不足。
這一程序的特點是：教師設計提問，學生思考討論；教師創(chuàng)設情景，激勵學習，引導反饋，學生受到刺激，捕捉信息，迎合教師。教師的質(zhì)疑問難組成了課堂教學的滾動鏈，學生被教師牽著鼻子，習慣于被人激發(fā)，被人引誘，被人牽制。從課堂表象看，學生學得似乎得心應手，興趣盎然。但細細思量就會發(fā)現(xiàn)，學生的思維根本沒有“自發(fā)性”和“開創(chuàng)性”，其思維指向多集中于對教師提問信息的捕捉與把握，而不是對課文內(nèi)容的自我探究。課堂上，學生以學懂了什么為標準，而不以發(fā)現(xiàn)了什么為目標（這里的發(fā)現(xiàn)指學生通過思維探究獲取新知）。這種教學所產(chǎn)生的“慣性”直接導致學生思維的“惰性”，弱化了其積極參與、自覺進取的意識，使其逐步喪失了獨立去閱讀，去發(fā)現(xiàn)，去思考，去體會，去解決問題的習慣與能力，最終導致其創(chuàng)造性思考能力的萎縮。
其次，它不利于學生自主探究能力的形成。培養(yǎng)學生自主探究能力，是時代擺在我們面前的嚴肅話題。首先要培養(yǎng)學生良好的探究品質(zhì)。即：具有學習的自律力，自制力，自我調(diào)節(jié)力，自我反饋力。這是自學的內(nèi)在動力與前提。而啟發(fā)式教學，教師“啟”而學生“發(fā)”，教師不“導”而學生不行；教師不“導”學生就沒有強烈期待的動機；教師“自主”、“自決”、“自調(diào)”、“自控”，學生只是被動地設法配合，教學的始動、定向、維持、調(diào)節(jié)都以教師為中心，“主體”客觀上成了“主導”的點綴與輔助。整個教學過程，教師總是不斷地為學生提供種種刺激，強化學習動機，而學生總是在教師提供的種種刺激下，自覺或不自覺地隨波逐流地進入學習狀態(tài)，其思維只接收來自教師的“輻射”，一旦失去了這種“外力”，學習就會陷入盲目、混亂，無所適從。教師的啟發(fā)成了課堂運行的動力源泉、保障機制，離開了教師的引導課堂教學將難以運行，學生就不會自主學習。學生“自主學習”缺乏機遇，自學能力的培養(yǎng)就落不到實處，隨著時間的推移，慣性的消失，一切又會趨于靜態(tài)。教師不肯放下鞭子，學生缺乏“自轉(zhuǎn)”的機制，“自轉(zhuǎn)”能力也就無從談起。
學習的本質(zhì)是學習者學會自能求知。教育的終極目的就是使學生具有憑借自力探求真理，探究未來世界的能力。葉圣陶先生的“教是為了不教”，不僅指教學要“授之以魚”，更強調(diào)了教學的動機、教學的終極，都應以培養(yǎng)學生自學能力為第一要素，學生的身后不可能永遠站著一個老師“循循善誘”，未來世界有著無窮無盡的新知識、新問題，等待著他們獨立地探究解決。缺乏自學能力的人將是21世紀的“功能性文盲或半文盲”，并非危言聳聽。
第三，它不利于學生學科素養(yǎng)的形成。課堂教學應是一個以學習者為中心，讓學生自主活動實踐的過程，讓學生在自由自在、豐富多彩而又充滿挑戰(zhàn)性的活動中得到全面發(fā)展。而啟發(fā)式教學還只是把學生囿于教師的思維之中，教師被教案所奴役，學生被教師所把持與牽制，學科素養(yǎng)難以形成。
以語文教學為例，因為“導”而不止，學生的閱讀視野愈來愈收束于課本之內(nèi)，課外閱讀無人引導而放任自流，學生對社會的觀察和思考難以實現(xiàn)；因為“導”而不止，學生對課文誦讀感悟的時間被擠掉了，朗朗讀書聲已成為久遠的聲音；還是因為“導”不止，學生動口不動手，動口不動腦已司空見慣，學生動手、動腦的能力日趨弱化，應試能力與課堂教學的沖突日益嚴重。許多學生慨嘆考試：“一看就會，一做就錯”，讀寫難以形成能力。這也難怪現(xiàn)代中學生拿起文章不會讀，拿起筆來不會寫，而個別寫作優(yōu)秀者卻幾乎是異口同聲地認為得益于課外閱讀、家庭教育。這實在是對語文課堂教學的一大諷刺。這不由使我們想到了傳統(tǒng)的誦讀法。學生除了從老師那里得到字、詞、句基本知識外，沒有更多的啟發(fā)誘導。課文的精美、玄妙，全要學生自去理會、自去體察、自去涵養(yǎng)。書由你自己讀，道理由你自己去探索，而教師只是“做得個引路的人，做得個證明的人，有疑難處，同商量而已?！保ā吨熳诱Z類》卷十三）那時候沒有這么多的“激疑術”，“啟發(fā)術”，學生就是靠老老實實地讀、背、抄，不斷地“反芻”、“融合”、“自悟”，“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”。正是這種誦讀、體味、積累，造就了一代又一代的文壇巨匠，令我們現(xiàn)代教育者為之汗顏！
誠然，在學習還沒有內(nèi)化為學生自我需要和自覺行動之前，教師通過外力對他們實施引導是非常必要的。但是，如果年復一年，日復一日，課復一課，不是把“啟發(fā)”作為一種教學思想貫穿其中，而是依賴其形成一種機械的教學模式，那么，啟發(fā)式教學又將成為一種新的桎梏。
教學過程帶有一定的意向性,目的性，但它更是一種探究性的行為。我們應通過課堂教學，努力促使學生自我定向、自我選擇、自我管理、自我評價等一系列自我教育能力的生成，幫助他們形成對不同觀點，進行評價并做出自我判斷的勇氣和能力。激勵學生以獨立的角色、建設性的態(tài)度、負責的精神對教師，對教材作出質(zhì)疑、爭辯乃至批評。
教育的發(fā)展使教師的角色也在發(fā)生著“下移”，教師已不再是單純的知識擁有者、傳導者，而是課堂學習的設計者、實施者、評價者，學生學習實踐的合作者。課堂也不只是傳授知識的“始終”，而是學生“探究”、“獲取”求知本領，獲取未來生存能力的起點。這就要求教師不應以學生的無知和被動來建立自己的權威，而要把學生看作是具有無窮潛能的資源來開發(fā)，敢于把學習工具交給學生，真正將求知的主動權還給學生，將探求知識的心理歷程還給學生，注重學習實踐能力的開發(fā)與引導。
在課堂教學中，教師不只是一個簡單的帶路人，而應融入其中，做一粒鋪路石，以自己的知識和道德修養(yǎng)，為學生拓展一條走向未來的發(fā)展之路，讓每一個學生都有自主學習的思想，都有自主學習的機會，都有自主學習的能力，把課堂還給學生，讓課堂充滿創(chuàng)造的活力！
（來源：特級教師家園 閱讀原文）
