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與“煩瑣哲學(xué)”拜拜
------文言文的“文”

常見實(shí)詞與虛詞、通假字、一詞多義、古今異義、詞類活用、特殊句式……每篇課文折騰這么一通（常常要內(nèi)引外聯(lián)很多相關(guān)的知識(shí)），再蜻蜓點(diǎn)水般“分析”一下文章內(nèi)容與寫作特點(diǎn)（至于文言文中所蘊(yùn)含的豐富文化、思想信息等等，只好對不起了?。?，“教學(xué)任務(wù)”就算完成了。“文”被肢解得面目全非，學(xué)生記得昏天黑地，結(jié)果呢，仍然讀不懂淺易的文言文。
與“煩瑣哲學(xué)”拜拜，還文言文以“本來面目”，還真不是個(gè)容易的事兒？

一剛走上講臺(tái)的青年教師問我：“文言文到底應(yīng)該怎樣上？”我沒有回答，反問道：“你認(rèn)為應(yīng)該怎樣上？”她說：“應(yīng)該是先疏通文字吧。我上高中的時(shí)候老師講得特細(xì)，像重點(diǎn)實(shí)詞虛詞、詞類活用、特殊句式，每課都要如此梳理一番。當(dāng)時(shí)我們都感覺心里特踏實(shí)。”“然后呢？”“課文內(nèi)容、表現(xiàn)手法再做一個(gè)簡單的分析。不過，那時(shí)我們覺得這些分析特沒勁。”
這位老師所說的是個(gè)很具“普遍性”的現(xiàn)象。有些人（包括教師和學(xué)生）有一種誤解，認(rèn)為讀文言文就是分析字詞句和譯文，如古今異義、一詞多義、詞類活用、特殊句式等，把文言文的學(xué)習(xí)完全變成了“肢解式”的古漢語語法分析，時(shí)間沒少花，也“記”了不少語言的零件，但若讓他們就文章內(nèi)容及表現(xiàn)手法談點(diǎn)兒自己的理解，常常張口結(jié)舌。學(xué)過的尚且沒“讀明白”，更不用說獨(dú)立讀一篇課外的文言文了。
將文言文上成古漢語課，既是一種“歷史因襲”的慣性使然，也有單純應(yīng)試功利意識(shí)介入的影響，主要原因則是教師對文言文閱讀存有認(rèn)識(shí)的模糊與偏差。文言文是文，應(yīng)該按照文章閱讀的規(guī)律和方法去“解讀”。
文言文閱讀的三個(gè)層次
１．“語言積累”
由于語言的古今演變，讀文言文首先要面對的就是語言的疏通理解問題。文言文閱讀教學(xué)目的之一就是讓學(xué)生能夠積累一定的文言詞匯和文言知識(shí)，為其以后能獨(dú)立進(jìn)行課外閱讀打下良好的基礎(chǔ)。不少學(xué)生“怵”文言文，主要是沒有養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，從剛接觸文言文始就對“譯文”形成了依賴性，不會(huì)借助注解和辭典解決文字障礙，不會(huì)對文章內(nèi)容和手法做簡單的分析理解，更不用談深入解剖與鑒賞了。從這個(gè)意義理解“語言積累”，應(yīng)該包括如下內(nèi)容：培養(yǎng)學(xué)生自覺歸納積累文言詞匯和借助“工具”（如注解與辭典）進(jìn)行自主閱讀的習(xí)慣，在對課文進(jìn)行語言分析的過程中培養(yǎng)文言意識(shí)和語境意識(shí)，能夠站在歷史的角度理解古今詞義的異同，能夠根據(jù)語境合理推斷詞義。具備這樣的能力，才具備了“讀”文言文的基礎(chǔ)。
需要澄清的幾個(gè)問題：
① 詞語理解上的“死”與“活”
很多老師在培養(yǎng)學(xué)生歸納整理習(xí)慣方面都做過實(shí)實(shí)在在的工作，比如要求學(xué)生隨時(shí)在專用的本子上將常見的文言詞語進(jìn)分類梳理，通假字、古今異義、一詞多義，日積月累，確實(shí)有利于知識(shí)的鞏固。記牢的目的是為了“遷移”，即能夠利用已有的積累閱讀淺易的文言文。所以，這里面就有一個(gè)如何處理“死”與“活”的關(guān)系，如何讓學(xué)生做到“死”去“活”來的問題。
《促織》的學(xué)習(xí)結(jié)束后，我做了一個(gè)小測試：
解釋加點(diǎn)的詞語
成聞之，如被冰雪
被 大雪逾嶺，被南越中數(shù)州
澤被后世
成妻納錢案上
納 納稅光榮
笑納
第一組練習(xí)的目的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)不同的語境準(zhǔn)確理解詞語的意義。結(jié)果全部答對的只有三分之一。尤其是后兩個(gè)“被”字解釋得五花八門。我想，原因恐怕還在于其過于“死”記，只是記住了“覆蓋”而忽略了整個(gè)句子及上下文的關(guān)系，同樣的一個(gè)詞放到另一句話中，就有些不知所措“活”不下去，只好胡解一氣。“如被冰雪”的“被”是“覆蓋”的意思，但在具體理解時(shí)要根據(jù)語境有一個(gè)恰當(dāng)?shù)慕忉?。這一句突出蟋蟀之死對成名的巨大打擊，“全身象被冰雪浸透一樣”。后兩句中的“被”都作“覆蓋”解，第二句寫雪大，超過了五嶺，覆蓋廣東廣西的幾個(gè)州；第三句這個(gè)成語今天還在用，說先輩做了有益的事，恩澤能綿延福祐后代?？雌饋恚瑢W(xué)習(xí)過程中的“疏通文字”及課后的歸納整理一定要處理好“詞”與“句”與“段”的關(guān)系，才能真正做到記得牢，用得活。
第二組練習(xí)的目的意在讓學(xué)生了解“反訓(xùn)”現(xiàn)象，即某些詞有兩個(gè)相反的意義，納，即可解作“交出”，也可解做“接受”；其他如“沽”“乞”“貨”等也都相反的解釋。歸納整理，抓住規(guī)律，才能求得實(shí)效。
② 語法分析的目的是什么
我曾聽過一節(jié)課，講的是《師說》的一、二兩段，老師讀，男女生分讀，齊讀，然后是疏通文字，重點(diǎn)有三：文言虛詞“之”用法分析，詞類活用特點(diǎn)分析，介詞結(jié)構(gòu)后置分析。文言虛詞“之”，重點(diǎn)分析了兩句：“道之所存，師之所存也”與“圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎”。到底“之”應(yīng)如何解釋，師生之間爭論不休，有的說是“結(jié)構(gòu)助詞，不譯”，有的則說是“用在主謂之間，取消句子獨(dú)立性”，最后老師肯定了后一種說法。詞類活用，重點(diǎn)分析了“惑”“師”“愚”“圣”，對形容詞的活用、名詞的活用、意動(dòng)用法等教師做了拓展性補(bǔ)充與歸納。介詞結(jié)構(gòu)后置，則結(jié)合“生乎吾前”“恥學(xué)于師”等句子對其句式特點(diǎn)、如何翻譯進(jìn)行了總結(jié)概括。
應(yīng)該說，這節(jié)課的容量不小，用傳統(tǒng)的評課標(biāo)準(zhǔn)衡量，可以說是“講解詳細(xì)，落實(shí)到位”。但我在聽課的時(shí)候就冒出了一個(gè)想法：把文言文上成語法分析課，可取嗎？對文言文進(jìn)行語言，其目的是什么呢？
我歷來反對把文言文上成語法分析課，文言文是文，大量的語法分析沖擊了對課文內(nèi)容、思想、情感、文化、手法等方面的解讀，將一篇完整的優(yōu)美的文字肢解為成堆的語言零件，是對文言文閱讀的曲解，其實(shí)是舍本逐末，走向了閱讀的反面。學(xué)文言文離不開語法分析，語法分析的目的是為了更好的理解文本。我們知道，古人是不懂我們現(xiàn)在這套語法系統(tǒng)的，其遣詞造句也不會(huì)有現(xiàn)代人的語法意識(shí)。我們所以把現(xiàn)代漢語語法引入到文言文的學(xué)習(xí)之中，主要還是為了借助對語言外殼的分析更好地理解語言的內(nèi)核。比如對“道之所存，師之所存也”這句話，首先要“整體理解”，這是一個(gè)判斷句，“道之所存”是屬概念，“師之所存”是種概念，聯(lián)系前文，這句話其實(shí)是說，誰懂得道理多，誰就是老師。韓愈用這句話明確指出了擇師的標(biāo)準(zhǔn)。至于“之”到底是不是“用在主謂之間，取消句子獨(dú)立性”是沒有必要作為重點(diǎn)去討論的（我的看法，此句中的“之”應(yīng)為一般的結(jié)構(gòu)助詞，不譯）。另外，詞類活用、特殊文言句式其實(shí)都是古今漢語“比較”的結(jié)果，古漢語中“師”就可以作動(dòng)詞，“惑”“愚”既可作形容詞，也可以作名詞、動(dòng)詞，介詞結(jié)構(gòu)的“一般位置”是放在動(dòng)詞后，這些在文言文中都是很“正常”的現(xiàn)象，我們今天古今比較的目的是為了更好的理解詞語和句子，能按照現(xiàn)代漢語的語言規(guī)范將其準(zhǔn)確翻譯成現(xiàn)代漢語。
③ 如何突破文言翻譯的“瓶頸”
原則：直譯為主，意譯為輔。
方法：對譯、替換、調(diào)序、保留、增補(bǔ)、刪除
要求：信（準(zhǔn)確）、達(dá)（明白）、雅（文采）
文言文翻譯的原則與方法，各種版本大同小異，很多老師在學(xué)習(xí)與復(fù)習(xí)過程中也是按照這些原則與方法指導(dǎo)訓(xùn)練學(xué)生的，但效果并不理想，文言文翻譯仍是令老師們頗感頭疼的難題。如2002年高考文言文閱讀題“其李將軍之謂也？”一句的翻譯大半考生沒有得分；2005年高考天津卷文言文閱讀題“趙國何求而不得也！”一句的翻譯也有大半考生丟分。
說實(shí)話，這兩個(gè)句子都不算難，是什么原因讓這些原則和方法失效了呢？
其實(shí)，任何原則和方法說起來都比較容易，落實(shí)起來并收到實(shí)效就不是很容易的。“方法可以傳授，能力是不能傳授的”。從方法到能力，取決于教師的“訓(xùn)練得法”與學(xué)生的“領(lǐng)會(huì)得宜”。
比如，直譯與意譯的關(guān)系處理，什么時(shí)候直譯，什么時(shí)候意譯，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)讓有些學(xué)生把握起來就有些困難；什么時(shí)候需要增補(bǔ)，什么時(shí)候需要?jiǎng)h除，對有的學(xué)生來說同樣比寫一篇文章還要困難。教師不光教給學(xué)生應(yīng)該“怎么樣”，更要訓(xùn)練學(xué)生怎樣做到“怎么樣”，并能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的知識(shí)積累，培養(yǎng)學(xué)生結(jié)合具體語境分析理解、推敲語言的意識(shí)，通過多角度多側(cè)面的練習(xí)，取得理想的效果。
“其李將軍之謂也”很多學(xué)生譯成了“難道說的是李將軍嗎？”與正確答案“南轅北轍”?？赡苁鞘芫淠?#8220;？”的影響，但如果聯(lián)系上下文，整體把握司馬遷對李廣的肯定與贊頌，就不會(huì)出現(xiàn)這樣的錯(cuò)誤。“趙國何求而不得也”很多學(xué)生譯成了“趙國要求什么而不能得到呢！”，同樣是只見樹木不見森林的結(jié)果。原文是莊子說自己如果能“上說大王，下當(dāng)太子，趙國何求而不得也”，“求”的主體是“臣”（莊子）而非“趙國”，“趙國”只是莊子“何求而不得”的“空間”而已。
切記：文言翻譯，不是純“方法”的問題。
２．“文本解讀”
從文化和思想的層面去解讀文本，從文言文中汲取精神的營養(yǎng)，這是讀文言的關(guān)鍵一環(huán)。文言文以簡約凝練的語言承載著傳統(tǒng)文化的精華與中華民族的思想智慧的結(jié)晶，讀的時(shí)候要學(xué)會(huì)用“泡”的方法去豐富還原，從而獲得精神上的陶冶與心理上的愉悅。如孟子的“性善論”與“仁政”思想，荀子的“性惡論”與“勸學(xué)”的關(guān)系，莊子絕對自由思想的積極意義，古代知識(shí)分子“兼濟(jì)天下”與“獨(dú)善其身”的對立統(tǒng)一等等。當(dāng)然，中國傳統(tǒng)文化博大精深，語文課本（包括讀本）里的選文只能是這棵繁茂大樹上的一兩片葉子，中學(xué)語文教學(xué)只能引導(dǎo)學(xué)生透過這一兩片葉子去了解這棵大樹。即便是搞專題性的探究式學(xué)習(xí)，其實(shí)也只是引導(dǎo)學(xué)生如何利用現(xiàn)有的材料、如何利用網(wǎng)絡(luò)資源做面的擴(kuò)展，當(dāng)然，如果一些基礎(chǔ)較好的學(xué)生能有所“發(fā)現(xiàn)”和“創(chuàng)造”，那絕對是意外驚喜。
但是，這不等于說教師因此就放棄對文本的“縱深研究”。教師對文本的解讀不應(yīng)該只停留在對文本的“掃描式閱讀”的層次，滿足于教參所提供的宏觀把握、段落層次、形象特征、中心思想等“模式化”的解讀。教師就是教師，應(yīng)該遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)生，雖然有很多東西不一定講給學(xué)生，但作為教師應(yīng)該盡可能地對所教的東西進(jìn)行“探究式研究”與“創(chuàng)造性閱讀”。如何才能“探究”和“創(chuàng)造”呢？我認(rèn)為一個(gè)最重要的前提就是大量占有材料，然后通過對材料的加工得出自己的結(jié)論。
由于種種原因，有些老師的案頭仍然是“課本＋教參（或教案選）＋練習(xí)冊”的三件套，閱讀量小，視野局促，探究、質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)的能力自然會(huì)漸漸萎縮。去年我聽了一節(jié)區(qū)級(jí)公開課《秋水》，課后與授課者交談，發(fā)現(xiàn)他竟然沒讀過《秋水》的全篇，河伯與海若的幾次對話的內(nèi)容他一無所知，莊子的無限相對論思想的核心也一知半解。因?yàn)槿狈θ缟系闹R(shí)背景，我才明白他的課為何上得平淡如水盡在字詞的理解上玩花樣兒了。
文言文的備課，除了一些常規(guī)的處理外，教師應(yīng)該做的工作還包括：讀相關(guān)的著作及賞析文章，深入思考、大膽質(zhì)疑，提出自己的見解。具體讀什么書，視具體課文而定，每個(gè)人的興趣也不同。比如教《燭之武退秦師》，我讀了《左傳》《史記》中的相關(guān)篇章以及《東周列國志》，對當(dāng)時(shí)的秦、晉、鄭三國的復(fù)雜關(guān)系及相關(guān)史實(shí)，對燭之武、佚之狐、鄭伯等人物形象有了比較清晰的認(rèn)識(shí)，寫成《侃侃燭之武》一文。教《侍坐》，我讀了《論語通譯》、錢穆的《孔子傳》、《曠世大儒孔子》等書，對孔子的思想、為人及其幾位弟子的性格有了較全面的把握，上起課來自然應(yīng)對自如。我讀的較多的是人物傳記，我認(rèn)為，讀人物傳記，能夠?qū)θ宋镆簧男惺掠袀€(gè)很清晰的俯瞰，同時(shí)對人物所處時(shí)代的政治背景、人際關(guān)系、人物的心路歷程等了然與心，能夠走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，從而對課文有立體的而不是平面的理解。《陶淵明傳》《韓愈傳》《柳宗元傳》《蘇東坡傳》《王安石傳》等都是在教相關(guān)課文時(shí)擠時(shí)間讀的。
讀的書多了，大腦充實(shí)了，將文本吃透了，教學(xué)設(shè)計(jì)自然能獨(dú)步溪畔，上起課來自然游刃有余，達(dá)到讓學(xué)生“如沐春風(fēng)”的化境也就不是很遙遠(yuǎn)的事情了。
３．“品味鑒賞”
即品味古人為文之精妙，學(xué)習(xí)古人謀篇布局、遣詞造句、敘述描寫、人物刻畫等方面的為文之道。選入教材的文言文是從幾千年的文化寶庫優(yōu)中選優(yōu)的精品，含英咀華，學(xué)習(xí)借鑒，無疑是提高審美與寫作能力的一個(gè)捷徑。如《勾踐滅吳》的詳略取舍就很耐人咀嚼，詳寫勾踐“十年生聚”的具體措施，尤其是勾踐的言行可以說是神情畢肖，但對滅吳的戰(zhàn)略部署與作戰(zhàn)經(jīng)過卻寫的很略，詳略的安排并不與“時(shí)間”成比例（勾踐積蓄力量用了十二年的時(shí)間，滅吳之戰(zhàn)斷斷續(xù)續(xù)打了近十年）。為什么要這樣寫？這就要結(jié)合作者寫作的目的去分析，作者通過勾踐滅吳的經(jīng)歷要告訴給世人的是“誰得到百姓的擁戴說就能成就大業(yè)”這一真理，“神”決定了“形”的姿態(tài)。
由于時(shí)代的差異與觀念的演變，對古人文章的解讀也有一個(gè)“還原”與“新解”的問題，既要忠實(shí)于歷史，也可以有新的視角。只要充分占有資料，從文本出發(fā)，學(xué)會(huì)知人論世，就可能有新的認(rèn)識(shí)與收獲。比如《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》，一句“率爾而對”讓子路背上了“魯莽草率”的名聲；而且《論語》中凡提到子路的地方也是其挨批評的時(shí)候多，受表揚(yáng)的時(shí)候少；但如果換個(gè)視角，子路的身上是不是有很多今天看來都稱得上優(yōu)秀的品質(zhì)，直率，自信，豪爽，孔子的弟子中敢于批評孔子的也只有子路一人?？鬃硬幌矚g子路，只是因?yàn)樽勇返臑槿颂幨啦惶峡鬃幼鋈艘?#8220;溫良恭儉讓”的“內(nèi)斂”的要求而已，孔子看子路多少是有些成見的。如果通過教師的點(diǎn)撥，讓學(xué)生能夠有類似的收獲，我想，這樣的文言文教學(xué)應(yīng)該是踩到了閱讀教學(xué)的鼓點(diǎn)上了吧。
鏈 接：我的“個(gè)性化”解讀
侃侃燭之武
燭之武絕對是個(gè)人物，可以說是個(gè)英雄，短短幾句話就消弭了一場事關(guān)鄭國存亡的戰(zhàn)爭。真真的了不起！
正史上對他的記述除了《左傳》的這些文字外，似乎再難找到他的名字了。《史記》里有簡單的幾句：“鄭使人言穆公”“乃使人私于秦”“乃間令使謂秦穆公”。“人”“使”二字讓燭之武成了“無名英雄”。還是小說里的描寫更具體鮮活清晰，蔡元放《東周列國志》里說：燭之武“須眉盡白，佝僂其身，蹣跚其步”以至到了朝堂之上，“左右無不含笑”；佚之狐對他的評價(jià)是“口懸河漢，舌搖山岳”。從其后來的表現(xiàn)來看，此言不虛。讓人心底生疑的是，這樣的人物為何“老不見用”，年過七十，也只是個(gè)小小的負(fù)責(zé)養(yǎng)馬的“圉正”？有論者稱佚之狐是“慧眼識(shí)英雄的伯樂”，這讓人實(shí)在不敢茍同。佚之狐了解燭之武是不假，但為什么不盡早在其“壯也”時(shí)向鄭伯舉薦？以我小人之心度之，恐怕還是擔(dān)心一旦燭之武燦爛了發(fā)光了，自己就要黯淡了。嫉妒，紅眼病，恐怕從大禹哪會(huì)兒就從兔子傳到了人身上。
其實(shí)，“說”秦伯的初定人選是佚之狐。鄭國太宰叔詹頗有知人之明，他舉薦“佚之狐”絕不是一時(shí)的頭腦發(fā)熱。佚之狐也未必不能說退秦師；只是人如其名，佚之狐身上的“狐”性太重了。只身入虎狼之地，能否說動(dòng)秦穆公誰也不敢打保票；稍有不慎，惹惱了秦伯，自己掉了腦袋不算，還可能被牢牢地釘在歷史的柱子上讓后人指指點(diǎn)點(diǎn)。抬出燭之武，既能提高成功的幾率，在“成就”燭之武的同時(shí)，自己也可落個(gè)“伯樂”的美名。好一條精明的狐貍！
至此，我們就不難理解燭之武“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無能為也矣”背后的牢騷與怨氣了。壯士不遇，英雄末路，人生虛擲，那份悲哀，那份感傷，與老杜的“長使英雄淚滿襟”的噓嘆是何等的神之契合！
燭之武不是不想做一番事業(yè)，他的心始終沒有放棄過“一飛沖天”的渴望，他一刻不停地關(guān)注著天下形勢，思考著安定天下濟(jì)蒼生一逞抱負(fù)的路徑。你想，一個(gè)小小的“弼馬溫”，怎么對晉國的歷史、對晉國國君的為人那么清楚，對秦伯的心理、對秦晉之間的恩怨又是如此了然。讀這段文字，我總會(huì)想到那個(gè)夷門抱關(guān)者——魏國的隱士侯贏。只是侯贏比他更幸運(yùn)些而已，在“和平年代”就能受到魏公子的禮遇。但他們的那種“落日心猶壯、秋風(fēng)病欲蘇”的胸懷，“老驥伏櫪，志在千里”的豪情無疑是后人敬仰他們的主要緣由。
我們可以想象出這樣的情景：一個(gè)青年，默默注視著廄里的駿馬，心好像騎在了馬背上，翱翔于天地間；一個(gè)壯夫，沉沉面對草地覓草咀嚼的良駒，心里一定在問，馬呀，你何時(shí)才能盡情飛馳一展雄姿；一個(gè)老者，目光深邃，圈里的老馬也垂纓默嘶。我們還可以想象：燭之武向多少人探問過天下的分分合合，路人、行商、政客（其中可能就有佚之狐）；可以想象出多少個(gè)日夜他翻看竹簡的手勢與眼神；想象出多少次他側(cè)耳細(xì)聽能從王宮里傳來征召自己的聲響時(shí)的焦急與渴盼。
歲月給了燭之武太多的落寞與不甘，同時(shí)也磨礪了他的沉穩(wěn)與敏銳，對鄭國的最樸素的愛又加固了他的沉穩(wěn)與敏銳。他與秦伯的交鋒從一開始就注定了他的勝局，幾十年積蓄的能量終于在瞬間有了釋放和爆發(fā)的閃亮?xí)r刻。
“機(jī)會(huì)只偏愛有準(zhǔn)備的頭腦。”
只是這機(jī)遇來得太遲了一點(diǎn)兒，而且是冒著亡國的危險(xiǎn)。但我又常常慨嘆，如果不是秦晉圍鄭，燭之武恐怕真得“駢死于槽櫪之間”，湮滅于歷史的風(fēng)雨之中了。
鄭伯做了四十多年的國君，基本上也算個(gè)比較清醒的君主（當(dāng)然，未能盡早讓燭之武們“人盡其才”讓鄭國“野無遺賢”，他是負(fù)有一定的“領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任”的）。所以，有時(shí)我又免不了天真地發(fā)問，燭之武，你為何不在“臣之壯也”的時(shí)候，也像三百年后的晚生毛遂那樣，大膽地“自贊”于鄭伯的駕前呢？
在推銷自己這點(diǎn)上，春秋之“士”遠(yuǎn)不如戰(zhàn)國之“士”放得開。商鞅、馮諼、范睢、蘇秦，哪一個(gè)不是在竭力運(yùn)籌、想方設(shè)法（有的甚至不擇手段）去干謁王侯，以期受到垂青授以大任，創(chuàng)出一番功業(yè)而名垂史冊呢？我覺得，在燭之武、侯贏們的心里，更多的還珍藏著做為“士”的標(biāo)志之一的清高與孤傲。“士為知己者死”，如果碰不上一個(gè)敬賢禮士、思賢若渴的開明君主，寧可老死家中、默默無聞，也絕不涎皮賴臉的去求人家賞給自己一個(gè)板凳、彎腰低頭地做一個(gè)平庸的官僚。他們?nèi)松钅旮涣?qiáng)的歲月在磋砣中消磨逝去，我們可以為他們惋惜，但我們必須向他們那高傲的靈魂敬禮。同時(shí)，我愿穿過時(shí)空的隧道，不自量力地對他們說：還是學(xué)學(xué)稍晚一些的孔子吧，盡管孔子早已明白“道之不行”，但他仍然以“知其不可而為之”的積極態(tài)度去詮釋人生，因?yàn)檎紦?jù)他肺腑的更多的還是一個(gè)人對國家、對社會(huì)的那份沉甸甸的責(zé)任感。
小記：教《燭之武退秦師》，備課時(shí)有很多疑問，燭之武這么有才，為什么直到國家面臨滅亡之時(shí)才“見用”？這之前他在做什么？佚之狐真的如某些人所言是個(gè)“慧眼識(shí)英雄的伯樂”嗎？本想在“正史”中找到一些關(guān)于燭之武的記述，然而《左傳》《史記》給這位老英雄的文字太吝嗇了，《史記》甚至都沒寫上他的名字。《東周列國志》是一部小說，蔡?hào)|藩對秦晉圍鄭一事的描寫多少有些懸想的成分，我這篇文字是在其“懸想”之上的進(jìn)一步“懸想”，不能作為“學(xué)術(shù)文章”來讀，但我認(rèn)為，這是我寫得較好的一篇散文（也可以勉強(qiáng)稱為“文化散文”）。至于別人能否看上眼，我可不敢“懸想”。
觸摸退之的脈動(dòng)
讀《師說》，領(lǐng)略退之先生的真知灼見與文采風(fēng)華之余，更多地是被先生“不顧流俗”的勇氣、執(zhí)著于理想的精神所感動(dòng)。
作《師說》時(shí)，韓愈任國子四門博士，35歲。大家知道，韓愈從幼年時(shí)期便飽嘗寄人籬下之苦和長期顛沛流離的艱辛，19歲開始參加進(jìn)士考試，“三試不中”，直到25歲才考中進(jìn)士，后在吏部“博學(xué)宏辭”科考試中又連遭失敗，仕途坎坷。這對于始終奉行“達(dá)則兼濟(jì)天下”，以天下為己任的韓愈來說是十分痛苦的。四門博士雖然品階不高，但畢竟是京官，如果“經(jīng)營”得法，與朝中的權(quán)貴、士大夫們搞好關(guān)系，很快就會(huì)飛達(dá)，不僅可以實(shí)現(xiàn)自己的政治理想，也可以解決困擾他多年的經(jīng)濟(jì)困窘問題。
韓愈可不這么想。在“現(xiàn)實(shí)”與“理想”的權(quán)衡中，他把砝碼加在了理想這一邊。唐代帝王大都崇奉佛教，有的甚至到了“佞佛”的地步，佛教的“清凈寂滅”思想是對封建君臣關(guān)系以及父子、夫婦等封建倫常關(guān)系的大破壞。韓愈認(rèn)為，只有大力提高儒家思想的政統(tǒng)地位，才能廓清甚囂塵上的混濁空氣，創(chuàng)造一個(gè)他理想中的太平世界。于是“反佛興儒”成了韓愈“道濟(jì)天下之溺”的主要使命，“收召后學(xué)”“傳道受業(yè)解惑”則是實(shí)現(xiàn)這一使命的重要的一環(huán)。加上他對士大夫階層“恥學(xué)于師”風(fēng)氣的深惡痛絕，便“不顧流俗，犯笑侮”“抗顏而為師”，傳揚(yáng)他所崇奉的“古道”。韓愈的斗爭是艱苦的，他的這一做法很明顯犯了當(dāng)時(shí)官場與貴族階層的大忌。柳宗元在《答韋中立論師道書》中說：“今之世不聞?dòng)袔?，有輒嘩笑之，以為狂人。”韓愈因此而得狂人之名。令士大夫們尤為惱火的是，韓愈居然主張從師學(xué)道可以不分年齡高低與身份的貴賤，這對于十分重視門第觀念、只認(rèn)功名富貴、不懂尊師重道的官僚士大夫來說是無論如何也不能容忍的，自然會(huì)招致他們的誹謗和聚罵。
兩年后，已升遷為監(jiān)察御史的韓愈因?yàn)闉槊裾埫坏貌?#8220;挈挈而東”，離開京城，被貶為（廣東）陽山令。以后多次“輾轉(zhuǎn)”于京城與“外省”，但他的執(zhí)著、他的特立獨(dú)行的卓然氣質(zhì)并沒有因?yàn)槭送镜目部琅c挫折而有絲毫的改變?！缎绿茣氛f他“操行堅(jiān)正，鯁言無所忌”，５２歲的時(shí)候仍然“不識(shí)時(shí)務(wù)”地上書，反對迎拜“佛骨”的《論佛骨表》得罪了唐憲宗，被貶為潮州刺史。“云橫秦嶺家何在，雪擁藍(lán)關(guān)馬不前。”他甚至做了老死“瘴江邊”的打算。其中有悲涼，但更多的是悲壯。韓愈是一個(gè)有遠(yuǎn)大抱負(fù)的文人。他在仕途上雖然幾次遭遇重大打擊，但是從未灰心頹廢過，他在貶官任上時(shí)刻銘記著父母官的職責(zé)。在陽山，“有愛在民，民生子多以其姓字之”；“至潮州，問民疾苦”，逐鱷魚為民除害，出俸銀興辦學(xué)校，革除弊政。“韓祠”的一磚一瓦是后世百姓對這位父母官最好的頌歌。
寫作《師說》時(shí)的韓愈盡管已有了很響的文名，但還畢竟還只是一個(gè)正七品的小官，他還不具備振臂一呼應(yīng)者云集的“資本”。更多的時(shí)候他和屈指可數(shù)的幾個(gè)“不拘于時(shí)”的李蟠們向庸俗風(fēng)氣開戰(zhàn)的身影顯得多少有些寂寥。在強(qiáng)大對手的白眼和誹謗、咒罵的聲浪中，他需要多大的勇氣和毅力才能堅(jiān)守住自己的精神家園啊！
今人對韓愈的了解，更多的把目光投在了其作為 “古文運(yùn)動(dòng)”的旗手所創(chuàng)作的“文起八代之衰”的輝煌業(yè)績上，但很少有人設(shè)想過，在駢體文盛行的時(shí)代，他所倡導(dǎo)的那種融化古人詞匯語法適合反映現(xiàn)實(shí)生活與抒發(fā)情感的散行體式的新文體是不容易被人接受的。他的一個(gè)弟子曾說，古文運(yùn)動(dòng)初“人始而驚，中而笑且排。先生益堅(jiān)，終而翕然隨以定”。其中可見韓愈倡導(dǎo)古文運(yùn)動(dòng)堅(jiān)定不移的意志和決心。韓愈曾說過：“其道由念而相傳，雖滅死萬萬無恨”。他的敢為天下先、他的敢言人所不敢言、他的堅(jiān)守人生理想、他的百折不回的偉岸氣節(jié)，是留給后人的一份寶貴的精神財(cái)富。今天，我們觸摸退之先生的脈動(dòng)，是否曾小聲地問過自己，你能將那怦怦的節(jié)拍移植到自己的臂膊乃至胸膛么？
小記：說實(shí)話，韓愈的文章讀了不少，但對韓愈做深入研究也還是近兩年的事，讀了《韓愈傳》，才對退之先生有了更具體的理解。“零距離接觸”是近兩年頗為流行的一個(gè)詞，我想，教文言文，教師也應(yīng)該對作者或文中的人物做“零距離接觸”，才可能將文言文閱讀課上成有豐富文化、思想含量的課，才能讓學(xué)生有實(shí)實(shí)在在、甚至是影響其一生的收獲。
“愚溪”與“愚公谷”
“投跡山水地，放情詠離騷。”柳宗元的山水詩文和屈原的楚辭，在精神上是一脈相通的。
《愚溪詩序》交代，他把溪水題名為“愚”，是因?yàn)楦械阶约鹤鳛橄闹魅?，處在庸俗的社?huì)中，不滿現(xiàn)實(shí)，不去投機(jī)逢迎而遭到貶黜，不能有利于世，是非常“愚”的；而這條溪水，也是那么幽深淺狹，于世也沒有什么益處，所以也稱它為“愚”。當(dāng)然，柳宗元所說的“愚”絕不是真愚，而是以此表達(dá)對黑白顛倒、賢愚不分、忠奸莫辨的黑暗社會(huì)政治的憤慨。文章最后，他把愚溪的純潔秀美和自己的高尚情操、文學(xué)才能聯(lián)系起來，把對愚溪不能有益于世的惋惜之情和自己抱負(fù)不能施展的抑郁情緒融合在一起。能夠賞識(shí)這寂寞地處于荒山野地的美麗溪水的只有柳宗元，能夠安慰懷才不遇被貶荒蠻之地的柳宗元的，也正是這溪水。愚溪碰到了最合適的主人，柳宗元在這里也找到了最合適的住所。“以愚辭歌愚溪，則茫然而不違，昏然而同歸。超鴻蒙，混希夷，寂寥而莫我知也。”字里行間蘊(yùn)含著憤懣不平，同時(shí)也表達(dá)了自己堅(jiān)持正直操守的自豪感。
柳宗元于８０５年被貶永州司馬時(shí)只有３２歲，他在永州生活了整整十年。人生最寶貴最年富力強(qiáng)本應(yīng)大有作為的十年，他卻只能言睜睜地看著歲月流逝。司馬是個(gè)閑職，加上貶謫之身，他只能寄情山水以自慰。一篇篇優(yōu)美雋永的山水游記讓后人更多地看到了他的悠閑自在，實(shí)際上他的內(nèi)心是不平靜的，他始終在準(zhǔn)備著、期待著，希望自己有一天仍能為社會(huì)做一番事業(yè)。他在《冉溪》（冉溪即愚溪）詩中寫道：
“少時(shí)陳力希公侯，許國不復(fù)為身謀。風(fēng)波一跌逝萬里，壯心瓦解空縲囚?？w囚終老無余事，愿卜湘西冉溪地。卻學(xué)壽張樊敬侯，種漆南園待成器。”
這首詩把自己被貶永州后回首平生經(jīng)歷時(shí)的心路歷程做了概括，有青年時(shí)的豪氣沖天壯志凌云，有“永貞革新”短命夭折后的悲痛與憤怒，有只能甘老林下卜居冉溪的無奈凄楚，更主要的是末兩句借后漢樊重封侯的典故表達(dá)了不為環(huán)境所左右、東山再起、自強(qiáng)不息的雄心。全詩悲中有壯，流露著一種不服輸?shù)挠补穷^精神。
柳宗元在《愚溪詩序》的開篇還交代，名“溪”為“愚”是受了古代愚公谷故事的啟發(fā)。愚公谷一事見于漢劉向《說苑·政理》：
齊桓公出獵，逐鹿而走入山谷之中，見一老公而問之，曰：“是為何谷？”對曰：“為愚公之谷。”桓公曰：“何故？”對曰：“以臣名之。”桓公曰：“今視公之儀狀，非愚人也，何為以公名？”對曰：“臣請陳之，臣故畜牸牛，生子而大，賣之而買駒。少年曰：‘牛不能生馬。’遂持駒去。傍鄰聞之，以臣為愚，故名此谷為愚公之谷。”桓公曰：“公誠愚矣！夫何為而與之。”桓公遂歸。明日朝，以告管仲。管仲正衿再拜曰：“此夷吾之愚也。使堯在上，咎繇為理，安有取人之駒者乎？若有見暴如是叟者，又必不與也。公知獄訟之不正，故與之耳，請退而修政。”孔子曰：“弟子記之，桓公，霸君也；管仲，賢佐也。猶有以智為愚者也，況不及桓公、管仲者與。”
課后練習(xí)只節(jié)選了故事的前半部分，在加上《教師用書》的參考譯文又不太準(zhǔn)確（如將“少年”譯成了賣馬的少年），造成對故事寓意理解上的困難。故事中的“少年”是一個(gè)蠻橫不講道理的人，他強(qiáng)詞奪理搶走了老人買來的馬駒；而老者卻不爭辯（因?yàn)?#8220;爭辯”是沒有用的）就讓少年把馬駒牽走，所以“傍鄰”認(rèn)為他“愚”，齊恒公也認(rèn)為他“誠愚”。其實(shí)這是一位聰明的老人，他清楚問話者的身份，才故意假托解釋地名，講了一個(gè)傻得荒唐的寓言故事，意在諷刺齊國司法的廢亂，就如管仲所言，太平盛世怎會(huì)有強(qiáng)“取人之駒者”。然而齊桓公信以為真，把寓言當(dāng)成了真實(shí)的事情，沒有參透老人的真正目的。名相管仲理解并接受了老人的諷諫，改進(jìn)治理，下大氣力解決司法公正問題。顯然，作者的用意在勸誡治政者應(yīng)善于聽取老百姓的意見，治理好國家。
柳宗元不愚而 “愚”，更多的是無奈，是對造成自己身懷利器無補(bǔ)于世的黑暗政治的嘲諷，是對庸俗社會(huì)和“智巧”處世哲學(xué)的鄙視，正如他在《瓶賦》中所言“清白可鑒，終不媚私”。老者不愚而 “愚”，是一種機(jī)智，是大智若愚的“婉而諷”。兩者隔了一千多年，但心靈的契合彌合了時(shí)空的界限，讓今天的你我在緊張的節(jié)奏中還能悠閑地品味這一杯苦澀的咖啡。
小記：寫這篇文章源于課后練習(xí)的一道題。練習(xí)節(jié)選的是我在文中引用的《說苑》這段文字的前半部分，集體備課的時(shí)候，很多老師對這段文字的寓意不太理解。因?yàn)椤督處熡脮诽峁┑淖g文將“少年”譯為“賣馬的少年”，這樣一來，就成了少年不愿把馬賣給老者。如此，下文的“傍鄰聞之，以臣為愚”就不好理解，桓公的“公誠愚矣”也不好理解。查了《說苑》，讀了全文，才恍然大悟，寫此文意在糾《教師用書》之“謬”。

文言文教學(xué)的“范式”
文言文教學(xué)的目標(biāo)是共同的，但在具體的教學(xué)上是沒有什么“范式”的。教師各有所長，學(xué)生基礎(chǔ)有等差，文本各有特點(diǎn)，所以，課堂教學(xué)應(yīng)該是千姿百態(tài)、百花齊放的。只要實(shí)現(xiàn)了預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，只要學(xué)生有了實(shí)實(shí)在在的收獲與提高，這樣的課就是成功的課。
一般情況下，我是根據(jù)文本的的不同特點(diǎn)如內(nèi)容的深淺、文字的難易、文體的特點(diǎn)采取不同的教學(xué)設(shè)計(jì)與操作的。寫人記事類文章，文字比較淺易，閱讀的文字障礙較小，學(xué)生借助注解與字典基本能從整體上對文章的內(nèi)容有一個(gè)宏觀的把握。這個(gè)環(huán)節(jié)常常在起始課完成：導(dǎo)入新課──自讀──把握文意。在此基礎(chǔ)上對課文做深層次解讀，基本步驟是：質(zhì)疑問難──討論解疑──概括提煉。最后一個(gè)環(huán)節(jié)是“亮點(diǎn)透視”，即對課文比較突出的特點(diǎn)進(jìn)行聚焦式研究。如果質(zhì)疑過程中學(xué)生提出的問題正好是文章的“亮點(diǎn)”，這個(gè)環(huán)節(jié)就可以“虛化”；很多時(shí)候文章的“亮點(diǎn)”是學(xué)生發(fā)現(xiàn)的，而教師只要緊緊抓住機(jī)會(huì)適時(shí)引導(dǎo)即可。比如學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》，有的學(xué)生發(fā)問，燭之武為什么對當(dāng)時(shí)各國的形勢及國君們的心態(tài)把握得那么準(zhǔn)？為什么他三言兩句就能說退秦師？他的外交才能是怎么練就的？這可能不是本課教學(xué)的“重點(diǎn)”，但這個(gè)問題的提出絕對是學(xué)生思維的靈光閃現(xiàn)，對這個(gè)問題討論的過程其實(shí)就是開發(fā)學(xué)生思維、培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力的過程，無疑是個(gè)不錯(cuò)的“亮點(diǎn)”。
議論說理類文章，教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)放在引導(dǎo)學(xué)生借鑒古人的思維方法，學(xué)會(huì)具體闡述問題，學(xué)會(huì)如何謀篇布局，學(xué)會(huì)如準(zhǔn)確何形象地表達(dá)思想和觀點(diǎn)。如講《六國論》應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生著重分析蘇洵的思維結(jié)構(gòu)。蘇洵的立論思維是一種因果關(guān)系型：六國破滅了，怎樣評述這一歷史現(xiàn)象呢?顯然探索造成這一結(jié)果的原因是評述的關(guān)鍵點(diǎn)。這時(shí)我們就應(yīng)該向?qū)W生講清這樣一個(gè)道理：對原因的尋求其實(shí)就是對作為原因的載體——即導(dǎo)致某一事情產(chǎn)生的那些事實(shí)的尋求，具體到對六國破滅原因的尋求，就有必要把六國對秦所采取的策略排列出來。且不論我們考察其他典籍，僅從蘇洵《六國論》文章本身就可以看出蘇洵至少認(rèn)識(shí)到這樣幾點(diǎn)原因——有割地的，有派刺客冒險(xiǎn)的，有受挑撥而排斥名將的(如李牧之死)……蘇洵不可能對這諸多原因一一評論。選擇什么呢?針對宋王朝對當(dāng)時(shí)外敵的騷擾執(zhí)行屈辱妥協(xié)政策——以銀、茶、絲綢求和這些事實(shí)，即重蹈韓、魏、楚賂秦覆轍，蘇洵選擇了“賂秦”這一因素以達(dá)到針砭時(shí)弊之目的。這樣，既對文章的總體思路有一個(gè)清晰的梳理，也能讓學(xué)生具體可感地從寫作學(xué)的角度，明白議論文構(gòu)思立意的基本特點(diǎn)。
辭賦類文章如《歸去來兮辭》《阿房宮賦》等，語言優(yōu)美節(jié)奏感強(qiáng)，一般是以朗讀為經(jīng)，指導(dǎo)學(xué)生讀準(zhǔn)節(jié)奏、讀出感情變化，在不同層次的朗讀練習(xí)中逐步加深對文章的內(nèi)容、中心及藝術(shù)特點(diǎn)的理解與品味。