| 教師應重視并善于激發(fā)學生學習動機
大家都知道，要搞好教學工作必須充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用。教師主導作用發(fā)揮的效果，應由學生主體作用的狀況來體現(xiàn)。學生主體作用發(fā)揮得如何，又取決于教師的主導作用。隨著素質(zhì)教育的實施，更加強調(diào)要充分發(fā)揮學生的主體作用，這就對發(fā)揮教師主導作用提出了更高的要求。為適應素質(zhì)教育提出的這一要求，教師當然要從多方面加以努力，而關(guān)健的則是在教學中努力激發(fā)學生學習動機。本文擬就此談談自己的一點學習體會。 一、教師應重視學生學習動機 現(xiàn)代教學論認為，教學本來就是為學生的發(fā)展而存在的，教師通過教學幫助學生學習以促進學生發(fā)展。學生的學習是一種認識活動，而這種認識活動，總是在一定的思想、情感和愿望的影響下，在學習動機的支配下進行的。所謂學習動機，是對學習的一種需要，是直接推動學習活動的內(nèi)在動力。學生沒有學習動機，就象汽車沒有發(fā)動機。學生有了足夠的學習動機，就有了學習的積極性、主動性，就能變“要我學習”為“我要學習”，“汽車”就能順利前進。學習動機的狀況是決定教學質(zhì)量的一個根本條件。 學習動機即學習需要對教學質(zhì)量如此重要，教師當然應該十分重視學生的學習需要。教師往往有這樣的體會，當某個教學內(nèi)容符合學生學習需要時，教學的開展就很順利，教學效果就特別好；反之當某種教學內(nèi)容暫時與學生學習需要不相符合時，教學中難度就較大，教學效果也不理想。這說明，從外部需要所提出的一切教學要求，能否在學生身上獲得預期的教學效果，首先要看教師是否能夠?qū)⑦@種外部的需要，巧妙地轉(zhuǎn)化為學生自覺的內(nèi)部的學習需要。如不能實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)化，教學的成功就流于空話?？梢哉f，公認的教育改革家魏書生就是善于實現(xiàn)上述轉(zhuǎn)化的一位大師。魏書生的“商量，商量，再商量”，就是在巧妙地將教學要求轉(zhuǎn)化成學生的內(nèi)部需要。他與學生什么都商量，從教學目標、教學內(nèi)容、教學方法，到留作業(yè)、批改作業(yè)、出題考試，全都商量著進行。通過商量把教師的正確要求．轉(zhuǎn)變成學生自覺的自我要求，把教師脫離學生實際的教學要求和措施變成符合學生實際的要求和措施。由于魏書生如此善于激發(fā)學生學習動機，我們就不難理解，他為什么不僅在自己所教的班，而且能在外地講學所借的班上輕松自如地取得好的教學效果。這說明，只有重視和善于激發(fā)學生學習動機，才能使教學效果不斷提高。 二、學習動機的類型 教師要善于激發(fā)學生學習動機，就應認識學習動機的類型。不同的理論家對學習動機有不同的劃分，張慶林先生介紹的一種劃分方法比較切合實際。這種劃分方法把學習動機列為四類，簡述如下： ①外部動機；外部動機是指學生的學習動機向“學習結(jié)果帶來什么”，例如，獲得物質(zhì)獎勵，或可以避免因不學習而帶來的懲罰，不指向?qū)W習過程，甚至也不指向?qū)W習結(jié)果本身。這種動機是不穩(wěn)定的。 ②社會動機：學生學習的目的是為了讓自己身邊的某類重要人物高興。這類重要人物的意見時學生來說是重要的，因此，如果這類重要人物十分重視學習過程和學習結(jié)果的價值，那么，這個學生會因此而重視學習。這時的學習動機不是指向物質(zhì)后果，而是指向一種人際關(guān)系的和諧或情感的和諧。 ③成就動機；學生可能因為期望通過和其他同學的競爭并擊敗對手來提高目我，因此而重視學習的價值。努力學習以使他們對自己和對所擔當?shù)娜蝿?#8220;感覺良好”。他們可能對學習過程很“投入”，但嚴格說來處于他們心目中的中心地位的是學習結(jié)果、成功的興奮激動，而不是任務本身。他們可能對過程感興趣，也可能不感興趣，但是，學習結(jié)果卻永遠是自豪和地位的根源。 ④內(nèi)部動機：學生的學習可能僅僅對學習任務或活動本身感興趣，而不是因為學習之外的什么東西令人感興趣。他們完成作業(yè)，僅僅是因為解題過程的智力活動帶來愉悅，而不是因為習題解答結(jié)果的重要性。他們的興趣在旅途之中，而不是旅途的目的地。 從第一種動機到第四種動機，任務本身變得越來越處于中心地位。外部動機完全指向任務以外的東西，內(nèi)部動機則完全指向任務本身，而社會動機和成就動機處于兩個極端之間。從第一種動機到第四種動機，個人卷入程度一個比一個高，只有到達第四種動機的境界，個人才真正認同了自己的特殊性，說“這就是我”。 我們在激發(fā)學生動機時，注重結(jié)果還是過程，這十分重要，因為它決定學習結(jié)果的質(zhì)量。更多地注意過程（內(nèi)部動機），學生就會更多地注意如何去完成任務，因此學習就會變得更深入并取得更令人滿意的效果。如果動機聚焦于學習結(jié)果帶來什么，那么重要的事情就不是學習本身了，而是獲取獎賞或逃避懲罰，學習變成了消極被動的活動；而不是看成自己的事。因此，學生可能只付出能夠達到目的即可的努力程度。而且可能采取學習活動以外的手段，如欺騙的手段（抄襲作業(yè)或者考試作弊）來達到所期望的目的。 最好的學生住往是既具有成就動機也具有內(nèi)部動機，他們既重視學習結(jié)果的價值，也重視學習過程的價值。但是，許多（或許是大多數(shù)）學生并未發(fā)現(xiàn)學校中的學習任務多么有趣，他們對自己成績的提高也沒有足夠的自信心。因此，教師必須針對不同學生情況，激發(fā)學生學習動機。 三、學習動機的激發(fā) 既然學生情況各不相同，學習動機各有差異，教師就既要善于激發(fā)學生學習的內(nèi)部動機，又要恰當激發(fā)學生學習的外部動機。 （一）學生學習內(nèi)部動機的激發(fā)。 研究證明，發(fā)展學生內(nèi)部動機的最主要手段是讓他們“學有所得”，幫助缺乏學習動力的學生的最好辦法是幫助他們在學習上取得進步，并在進步中體驗一種內(nèi)部的自我強化。這就要求教師必須注意能激發(fā)學生學習內(nèi)部動機的兩個條件；把握教學難度和促使學生”“卷入”學習任務。 1。把握教學難度。 這個條件是指學習任務對學生來說難度恰當，并包含成功的愉悅情緒體驗。人在應付環(huán)境時，如果環(huán)境一直沒有什么變化，那么這種環(huán)境對有機體沒有什么新的挑戰(zhàn)，任務本身就顯得枯燥無味。但如果環(huán)境變化太大，有機體已有的知識經(jīng)驗一點也用不上，會令有機體感到生疏、恐懼、無能為力，結(jié)果也激發(fā)不了內(nèi)部動機，并可能使有機體采取逃避策略，結(jié)果形成逃避失敗的消極動機而不是追求成功的積極動機。 因此，最有利于激發(fā)內(nèi)在動機的任務，是在舊知與新知之間具有沖突的情境之中，而且這種新舊知識之間的差距必須程度合適，是學生經(jīng)過努力之后能夠消除的差距，即新知識應是維果茨基所說的學生的“最近發(fā)展區(qū)”，是跳起來能夠摘到的桃子。當然，把握教學難度并非輕而易舉，它要求教師對學生有相當深度和廣度的了解。 如果從自己的切身經(jīng)歷或體驗出發(fā)去學習新知識，那就會更加令人感興趣。因此，任何學科，如果老師用心去發(fā)現(xiàn)和思考，都可找到學科教學的開端或背景知識，找到大多數(shù)學生所在的那個起點，都能創(chuàng)造學生愿意學習新知識的那一時刻即“可教學時刻”。 有人還建議通過引發(fā)適當?shù)母拍顩_突或驚奇感來引發(fā)內(nèi)部動機。這里的驚奇感不是穿一身奇裝異服或開其他玩笑，而是指內(nèi)容的內(nèi)在特點引發(fā)的驚奇感。人總是力圖使自己的思想?yún)f(xié)調(diào)一致，不自相矛盾。當學習者發(fā)現(xiàn)某種新知識與自己已有的知識發(fā)生沖突時，就會產(chǎn)生“認知不平衡”。因為人有保持認知平衡的傾向，所以認知不平衡導致一種“緊張感”，為了解除這種緊張的不舒服感受，因此產(chǎn)生內(nèi)部動機，努力求知。一旦學習者的問題得到解答，或者說在舊知識的基礎(chǔ)上原有的知識結(jié)構(gòu)得到了擴展，使之包含能解釋當前現(xiàn)象的原理，那么新舊知識保持了平衡，認知不平衡引起的緊張感得以解除。由此產(chǎn)生一種輕松、愉悅、滿足的情緒體驗。這種積極的情緒體驗對內(nèi)部動機起到了一種強化作用。 通過“沖突”來引發(fā)好奇心和求知欲，適用于各門學科。演示實驗，精心設(shè)問，描述一個與常識相悸的現(xiàn)象，講解一個發(fā)人深省的故事，都是造成沖突，引發(fā)內(nèi)部動機的有效手段。 2、促使學生“卷入”學習任務 這個條件是指，教師應努力促使學生積極投入學習過程，學生越積極活動越好。學習應成為一種學生自我維持的過程，而不需要用外部獎賞來說明為什么要堅持某種行為。如果學生對學習沒有興趣，是不能通過外部獎賞使他們變得富有內(nèi)部動機的。只有設(shè)法使他們“卷入”任務之中，才能達到激勵內(nèi)部動機的目的。 “卷入”意味著什么？首先，它意味著首先要注意眼前的學習任務；第二，必須具備“卷入”之后的深水平加工所需的必要知識基礎(chǔ)；第三，學生有自己決定自己進度快慢的選擇自由（而不是依照老師規(guī)定的步伐）；第四，有愿意更加“卷入”的動機。 隨著卷入的持續(xù)，內(nèi)部動機和興趣在開始時不會有多么明顯的提高，但經(jīng)過一個較長時間的量變之后，會在某一時刻（通常是一個學期之后）就會出現(xiàn)質(zhì)的飛躍。 如何才能促使學生卷入學習任務之中去？首先，教師應設(shè)法使學生卷入學習任務過程至少不會受到失敗的威脅，相反應使學習任務變得更加容易完成，學習因此受到促進。其次，教師要抓住每一個機會向?qū)W生指出完成特定學習任務的社會價值，這就要求教師完成許多“家庭作業(yè)”，仔細準備好講述知識時如何從一個發(fā)人深省的小故事開始，從引發(fā)內(nèi)在興趣開始。促進質(zhì)變到來的手段還有；正負強化、社會動機，成就動機。這些手段的作用是不同的。負強化似乎并不可取，因為懲罰的威脅雖然可以促使學生去完成一項任務，但不能學生對這一任務抱積極的態(tài)度，產(chǎn)生積極的情感。正強化和社會動機似乎能促進學生完成任務，但都具有副作用。成就動機雖然是積極的，但許多學生并不認為自己有完成學習任務的勝任力，所以，成就動機中逃避失敗動機占上風，結(jié)果反而起消極作用。 由此看來，設(shè)法傳授有效的學習方法和思維技巧，促進學習成功，是促進卷入效果的最有效方法。正如當代著名認知心理學家米勒指出的那樣：“教師應該較少評述事實，較多提出問題，較少給以現(xiàn)成答案，要指出所教課程的戲劇性、美妙之處，引發(fā)美感，必須引發(fā)智力活動過程，必須產(chǎn)生對知識本身的感受。如果做到這些，那么，學習將是一種令人激動的冒險活動，就很少有人會逃避這種活動。這是一種精神的覺醒，這種精神很可能持續(xù)人的一生。” （二）學生學習外部動機的激發(fā) 雖然內(nèi)部動機比物質(zhì)獎勵等外部強化所激發(fā)的外在學習動機即外部動機更持久、更有較，但對部分幾乎沒有內(nèi)部動機和成就動機的學生，我們也應該采取現(xiàn)實主義的態(tài)度，不得不采取一些外部激勵的措施。 外部獎賞是激勵外部動機的重要手段。這一激勵手段的依據(jù)是強化理論。強化可以分為正強化和負強化。正強化是指出現(xiàn)所期望的行為時則給以獎賞，如學生認真完成了作業(yè)則給表揚或物質(zhì)獎勵。負強化是指出現(xiàn)所期望的行為時則撤出令機體不愉快的刺激，如學生表現(xiàn)號則撤銷處分或減輕處罰。 這里要重視的一個問題是：如何恰當?shù)厥褂锚剟钍侄危繉嶒炞C明，外部 獎賞如處理不好，會產(chǎn)生副作用，降低內(nèi)在的興趣和動機。正如一位校長所說：“對學生學習結(jié)果給以獎賞，似乎告訴學生學習結(jié)果本身的價值還不夠大！ ”研究表明，不損害內(nèi)在興趣的獎勵必須具備三個條件。 第一，避免獎勵成為人的學習目標。 如果外部獎勵被過分強調(diào)，學生學習內(nèi)在興趣就會受到影響，就會降低學習的內(nèi)部動機。 第二，獎勵要與成績掛勾。 如果獎勵不與成績掛勾，獲取獎勵僅僅是因為做了某件事，人就更可能選擇較簡單的任務，活動積極但質(zhì)量低下，更多模仿刻板而較少創(chuàng)造性和靈活性。 第三，外部獎勵應是鼓勵取得成績。 因為取得成績而給以獎勵，會促進內(nèi)在興趣；如果為了控制別人的行為，或依據(jù)是不是“聽話”來給以獎勵，就會損害內(nèi)部動機。 心理學家的研究表明，獎勵并不總是引發(fā)出積極的行為，它只是一種權(quán)宜之計，在無計可施情況下使用，同時必須明確獎勵的目標應該是最終不需獎勵，所以要仔細考察被獎勵的人是如何對待獎勵的，在已具備內(nèi)在興趣的情況下，不可使用獎勵手段。 綜上所述，素質(zhì)教育對教師的主導作用提出了更高的要求。為適應這一要求，教師應在了解學習動機類型的基礎(chǔ)上，重視并善于激發(fā)學生學習的動機，才能使教學效果不斷提高，才能使師生進入樂教樂學的境界。 主要參考書目： l、劉克蘭：《現(xiàn)代教學論》，西南師范大學出版社1993年版 。 2、張慶林：《當代認知心理學在教學中的應用》，西南師范大學出版社1995年版。
作者簡介：1981年從教，一直從事中學政治課教學、教研工作，長期關(guān)注中學政治課堂教學質(zhì)量和學生課堂學習狀況。1998年撰文呼吁“實施素質(zhì)教育必須以學生為中心”，引起一定反響。
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