| 關(guān)注“細節(jié)”，收獲成功 | ||
| 鄺淑藝（湖北省武漢市實驗外國語學校小學部） | ||
| 曾經(jīng)讀過一則西方的小故事，故事的大意是：有兩匹被公認為很出色的馬(姑且稱之為A馬和B馬吧)進行了一場比賽。比賽結(jié)束后，電子記錄顯示A馬獲得了勝利，但僅比B馬快了一個鼻子那么一丁點兒的距離。A馬獲得了150萬美元的獎金，而B馬僅得到了6萬美元。我們可以計算出A馬得到的獎金是B馬的25倍，那么這真的說明A馬的速度是B馬的25倍嗎？顯然不是。事實上，A馬只是比B馬略快一丁點兒，它們的速度幾乎可以說沒有多大的差別，但它們得到的回報差異卻是巨大的。這個故事蘊含了一個樸素的道理：成功也許只因為很多微不足道的原因，然而把這些微不足道都累加起來，卻可能產(chǎn)生巨大的效益。 同樣的，數(shù)學教學中點滴的“細節(jié)”也可能決定著教學的成敗。“教學細節(jié)”也可以理解為一節(jié)課中的許多細小的環(huán)節(jié)。課堂的得失與成敗，很大程度決定于課堂教學中每個細節(jié)的落實。有人說：抓住一個細節(jié)，就可能生成一個精彩的環(huán)節(jié)；忽視一個細節(jié)，就可能毀掉精彩的課堂。此話不差，細節(jié)雖小，卻能透射出教育的大智慧。提高課堂教學實效，收獲成功的課堂離不開我們對教學細節(jié)的關(guān)注、研究與思考。 一、關(guān)注“溝通聯(lián)系”中的細節(jié)，讓遷移更加有效 遷移，簡單地說是一種學習對另一種學習的影響。凡是有學習的地方就有遷移。課標教材非常重視激活學生已有的知識經(jīng)驗，許多新知識提倡讓學生運用遷移類推來自主學習。但在實際教學中，教師有時會忽視教材為促進新舊知識間的溝通與聯(lián)系而呈現(xiàn)出的一些細節(jié)，使遷移的效果大打折扣。 例如，人教版課標實驗教材(以下提到的課題均指此教材)三年級上冊“多位數(shù)乘一位數(shù)”中筆算乘法第一課時，教材是這樣呈現(xiàn)的(圖中序號①②是作者為方便描述，自己添加的)：
在實際教學中，學生很容易想到如圖中方法①這樣去口算，也有部分學生會列豎式筆算結(jié)果(如圖中方法②)。當學生呈現(xiàn)出這兩種算法后，有的教師認為教學目標已經(jīng)達到，接下來就組織學生進行一些乘法筆算的練習。問及上課教師為什么沒有呈現(xiàn)教材方框中的那種列豎式計算的過程，很多教師往往認為學生并沒有出現(xiàn)這種列豎式計算的寫法，不必多此一舉。 我恰恰認為這個教學細節(jié)非常重要。我們知道口算方法也好，筆算方法也好，看似呈現(xiàn)的直觀形式不同，其實計算道理都是相通的。對于這一題而言，都是先求出3個2是6，3個十是30，最后將兩次乘得的結(jié)果合并起來。方框中的豎式正是以另一種形式清晰具體地呈現(xiàn)了口算的三個步驟，在此基礎上通過對一些步驟的簡化才得出了最終的乘法豎式書寫形式。因此，它是溝通口算與筆算新舊知識之間的最好的橋梁，教學時不宜放過這個細節(jié)。同時，算理是計算的靈魂，方框中的豎式能較好地幫助學生理解筆算乘法的算理。這節(jié)課是筆算乘法的第一課時，只有充分地理解了兩位數(shù)乘一位數(shù)的筆算算理，才能有效地幫助學生遷移學習后續(xù)的知識，如筆算多位數(shù)乘一位數(shù)及多位數(shù)乘多位數(shù)等。所以教材上這個細節(jié)不能省。教師關(guān)注“溝通聯(lián)系”中的細節(jié)，會有效地促進學生產(chǎn)生學習的正遷移。 二、關(guān)注“知識形成”中的細節(jié)，讓思維充盈活力 現(xiàn)代數(shù)學教學不僅要讓學生學習數(shù)學知識和技能，還要讓學生經(jīng)歷知識形成的過程，獲得真切的數(shù)學體驗與積極的情感體驗。 這學期我們年級組教師共同研討了“年、月、日”一課。第一輪教學實踐中，主要教學環(huán)節(jié)是這樣展開的：(1)引入時間單位“年、月、日”；(2)介紹一年、一月、一日的規(guī)定；(3)觀察年歷表，了解每個月的天數(shù)，知道大、小月，記住每個月的天數(shù)及平年、閏年全年的天數(shù)；(4)探索判定平年、閏年的方法；(5)各種形式的鞏固練習。 整節(jié)課過程目標清楚，加上練習形式豐富，學生們看起來還是學得很順的，但在獨立練習中卻錯誤很多。我們注意到這樣一個細節(jié)：有學生說“這些知識我早都知道了，沒意思”；還有的學生說“為什么有的月是大月，有的月是小月，這都是按什么規(guī)律來規(guī)定的呀？為什么二月份這么特殊呢？”是啊，如果按我們以前的設計來上，這節(jié)課充其量是對學生已經(jīng)知道的一些零散知識點的完整與歸納，學生識記了很多結(jié)論性的東西，通過積極主動地思維而獲取的體驗并不多。 問題出在哪里？出在我們沒有關(guān)注知識形成中的細節(jié)。對于時間單位年、月、日，學生們已經(jīng)知道了很多，但他們困惑的是什么，想知道的又是什么呢？這節(jié)課不應該是一大堆概念的識記，何況在沒有理解的基礎上的識記，效果是不會好的。通過一番學習，特別是對歷法發(fā)展過程的了解與研究，我們重新設計了如下的新一輪教學的思路。 (1) 引入時間單位：年、月、日。 (2)交流已有知識經(jīng)驗。鼓勵學生提出困惑，如：為什么每個月天數(shù)不一樣？為什么2月份天數(shù)特別少？每四年里為什么有一個閏年呢？等等。 (3)圍繞學生提出的問題展開探究。 A、介紹：一年、一月、一日的規(guī)定。同時說明：地球繞太陽轉(zhuǎn)一圈需要365天5時48分46秒，為了方便，將一年定為365天。 B、探究：為什么月份有大??？大小月是如何規(guī)定的？ 在學生充分觀察年歷卡，交流發(fā)現(xiàn)的基礎上簡單介紹歷法的發(fā)展過程，并引入典故：月份的大小，始于古羅馬時期。當時愷撒修訂歷法，決定單數(shù)的月份有31天，其他的月份只有30天，這樣一年就有366天。由于2月是處死犯人的時間，很不吉利，所以從2月里減去一天，2月只有29天。愷撒的繼任者以自己的尊號——奧古斯都來命名8月。為了和愷撒平起平坐，他將8月也改成31天。為此，從2月再借來一天，把2月減少到28天。為了避免3個大月的月份連在一起,他又規(guī)定9月、11月各有30天，把10月及12月延長到31天。 (4)探究：為什么四年一閏、百年不閏、四百年又閏呢？ 引導學生通過計算來探究正是因為一年比365天約多6小時，每四年約多出一天來，因此規(guī)定每四年一閏?？墒沁@樣每四百年又會虧三天，所以規(guī)定每百年不閏，四百年才又閏。 (5)各種形式的練習。 第二次的教學實踐圍繞著學生所想、所惑展開，通過有趣的歷史故事和發(fā)人思考的數(shù)學問題引導學生經(jīng)歷了知識的形成過程，學生學得積極主動。正是因為關(guān)注了知識形成中的細節(jié)，才讓學生的思維充盈著活力。 三、關(guān)注“形成結(jié)論”中的細節(jié)，讓結(jié)論深入人心 在三年級“多位數(shù)除以一位數(shù)”單元的教學中，有這樣一個知識點“0除以任何不是0的數(shù)都得0”。教師都會注意到除數(shù)不能為0這個細節(jié)，因而會不遺余力地向?qū)W生強調(diào)“0作除數(shù)是沒有意義的”。但學生在過一段時間之后的測試中，對于判斷題“0除以任何數(shù)都得0”，往往有一半以上的人會毫不猶豫地打上“√”。為什么呢？因為教師教學時注意到了0不能作除數(shù)這個細節(jié)，卻忽視了這個細節(jié)背后的“細節(jié)”，那就是對于學生來說，缺乏理解的記憶，很快會被他們遺忘。 心理學實驗表明，理解記憶的效果要比機械記憶的效果大約高25倍。因此，我認為在教學這個細節(jié)時，還應關(guān)注細節(jié)背后的東西，那就是要讓學生初步理解“0為什么不能作除數(shù)”的道理。 今年又教學到這個內(nèi)容，我按如下幾個步驟教學。 (1)通過分西瓜的主題圖，讓學生在具體情境中理解0÷3=0。 (2)讓學生舉一些0除以一個數(shù)得0的例子。 (3)學生初步歸納：0除以任何數(shù)都得0。 (4)設問：0÷0得幾？學生說“也得0”。我說：“我認為也可以得1。”學生愕然。我說：“在除法算式里，除數(shù)和商相乘等于被除數(shù)，這里除數(shù)0和商1相乘確實等于被除數(shù)0，所以商可以是1。”學生恍然大悟，接著舉一反三說“那商還可以是2、3、4等任何數(shù)，因為任何數(shù)乘0都得0”。 (5)繼續(xù)設問：0÷0得不到確定的商，那么其他數(shù)除以0呢？比如5÷0得幾？學生用剛才學到的方法思考，馬上發(fā)現(xiàn)找不到一個數(shù)和0相乘得5，因此這一題沒有商。 通過(4)(5)兩個步驟，學生初步理解了0作除數(shù)得不到確定的商，0作除數(shù)是沒有意義的，因此水到渠成地準確歸納出“0除以任何不是0的數(shù)都得0”這個結(jié)論。在后續(xù)的測試中，我班學生對前面提到的那道判斷題答題的準確率為98%。（注：此教學點在四年級下冊教材中會專門出現(xiàn)，但我覺得在三年級教學中也可以初步滲透0作除數(shù)沒有意義的道理。） 靠沒有理解的記憶獲取的知識缺乏“活性”，既不易遷移，更難以運用。教師要多關(guān)注“結(jié)論”中的細節(jié)，讓學生在理解的基礎上獲得結(jié)論，這樣才能使學生既記得準確牢固，又用得迅速合理。 四、關(guān)注“學生發(fā)言”中的細節(jié)，讓錯誤成為資源 細節(jié)的設計與捕捉是智慧的顯現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)與關(guān)注細節(jié)，反映了教師的睿智和思想；捕捉和利用細節(jié)，則體現(xiàn)了教師的實力和功力。 我曾經(jīng)聽過一位教師上一節(jié)一年級的計算課，一個學生把23－5算成了22。其他學生馬上說：“不對！不對！”。這位教師沒有簡單地請答錯的學生坐下，而是很親切地對他說：“能說說你是怎么想的嗎？”這位學生不好意思地反應過來了：“個位3－5不夠減，我就直接反過來用5－3了。”出人意料的是，這位教師說：“反過來算也有道理呀！”同學們都有些奇怪，教師接著說：“瞧，5－3得2，說明3－5還欠2個，咱們從20里還上欠的這2個，得18就對了！”在教師的解說下，學生們聽明白了，答錯的學生也不再那么不好意思，點點頭坐下了。 這位教師很巧妙地利用了學生發(fā)言中的一個小錯誤，引申出一種新算法，既保護了答錯學生的自尊心，還使其他學生了解了一種解決問題的新思路。我想，有時教學的細節(jié)可能是一句話、一個表情、一次錯誤，教師只有敏銳地發(fā)現(xiàn)這些精彩的細節(jié)，耐心扣問，靜靜傾聽，深入挖掘，有效生成，才會走進學生心靈，走進文本教材，生成精彩生動的課堂！ 古話說：“泰山不拒細壤，故能成其高；江海不擇細流，故能就其深。”一個個教學細節(jié)看似平常，而平常中蘊含智慧；看似簡單，而簡單中孕育深刻。我想提高教學實效需要我們關(guān)注教學細節(jié)。從小處入手，往大作工夫，關(guān)注細節(jié)，能助我們收獲成功！ 作者簡介 鄺淑藝 武漢實驗外國語學校小學部教師，武漢市小學數(shù)學學會會員，湖北省青年教師研修中心成員。先后被評為武漢市優(yōu)秀青年教師、武漢市數(shù)學學科帶頭人。 | ||
| 2010-06-01 人教網(wǎng) | ||
 | ||
