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鐘啟泉:對話與文本:?教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型

鐘啟泉:對話與文本:?教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型

聲明:本文由入駐搜狐公眾平臺的作者撰寫,除搜狐官方賬號外,觀點(diǎn)僅代表作者本人,不代表搜狐立場。舉報

  作者簡介:鐘啟泉,華東師范大學(xué)終身教授?,F(xiàn)任教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長,及華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所所長,博士生導(dǎo)師。

  文章來源:《教育研究》2001年第3期 P34-39

  提要:本文以“對話” 與“文本” 的概念, 分析了教學(xué)活動的本質(zhì), 指出教學(xué)是“溝通” 與“合作” 的活動; 并討論教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型, 認(rèn)為轉(zhuǎn)型的教學(xué)規(guī)范應(yīng)具備豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)謹(jǐn)性。

  一、教學(xué): “溝通” 與“合作” 的活動

  長期以來, 我國的課堂教學(xué)自覺或不自覺地遵從了倡導(dǎo)“教師權(quán)威”、堅持“知識本位”和宣揚(yáng)“精英主義” 的價值取向。將上述三種教育價值觀融為一體的課堂教學(xué)否定了教學(xué)在于溝通與合作的本質(zhì), 剝奪了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位和權(quán)利, 從而也最終否定了教師在教學(xué)中所具有的真正的指導(dǎo)作用。

  每一個試圖呼喚教育和教學(xué)進(jìn)步的人們都清醒地意識到從“應(yīng)試教育” 的此岸到達(dá)素質(zhì)教育彼岸的航程絕非一帆風(fēng)順。對于課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)變來說, 艱難的起步是教學(xué)觀念的徹底轉(zhuǎn)變。為此, 本文試圖從溝通(communica tion)和語言的視角對教學(xué)規(guī)范進(jìn)行理論闡釋。

  “沒有溝通就不可能有教學(xué)” ,①這是當(dāng)然的基本公理。失去了溝通(社會交往) 的教學(xué)是不可想像的。教學(xué)是集約化、高密度和多元結(jié)構(gòu)的溝通活動, 在這種活動中形成了多種多樣的、多層面的、多維度的溝通情境和溝通關(guān)系。如同所有社會交往過程一樣, 教學(xué)活動中的教與學(xué)集結(jié)在客觀條件與主觀要素的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系之中。一般來說, 教學(xué)理論中探討的教學(xué)的基本關(guān)系是教與學(xué)的關(guān)系, 即所有的教學(xué)理論都可以還原為這種教與學(xué)的關(guān)系—— 一種特殊的社會關(guān)系。換言之, 不管以何種形態(tài)出現(xiàn)的所有的教學(xué)活動, 皆包容在教與學(xué)的基本關(guān)系之中。從這一視角來看, 教與學(xué)是一對關(guān)系概念, 教以學(xué)為內(nèi)在的要素, 同樣學(xué)以教為內(nèi)在的要素。教與學(xué)的關(guān)系表現(xiàn)為特定客觀條件下教育者與受教者的行為關(guān)系, 表現(xiàn)為教育者與受教者所形成的各種關(guān)系中的社會互動關(guān)系,亦即二者各自的主體關(guān)系。因此, 教學(xué)活動中的教與學(xué)是教育者與受教者在社會交往形成的一種特有的社會現(xiàn)象, 是一種溝通與合作的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)成為我們探討教學(xué)理論的起點(diǎn)。

  教學(xué)活動中的教與學(xué)不僅形成了教師與學(xué)生之間一對一的關(guān)系, 也形成了學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系、教師與學(xué)生群體之間的關(guān)系、學(xué)生與學(xué)生群體之間的關(guān)系等多重的網(wǎng)狀關(guān)系, 而教學(xué)活動就是在這種網(wǎng)狀關(guān)系之中進(jìn)行的。因此, 教學(xué)溝通中各種主體性角色的關(guān)系創(chuàng)造著各種主體的復(fù)雜的角色關(guān)系, 教師和學(xué)生分別是該網(wǎng)狀關(guān)系與角色關(guān)系中擁有主體地位的教學(xué)的“集體性主體”。在傳統(tǒng)的教學(xué)理論中, 教學(xué)一般是被作為認(rèn)識過程來把握的, 它強(qiáng)調(diào)教學(xué)認(rèn)識過程的特殊性。為此, 在許多場合中課堂教學(xué)的實(shí)踐囿于這種傳統(tǒng)的媒介功能理論而難以自拔。在“終身學(xué)習(xí)” 理論中, 知識的傳遞功能已從其原有的中心地位上被排擠出來,以各種信息為媒體的溝通功能,以及通過思考、見解和知識交換為指標(biāo)的價值評價與判斷功能, 取而代之?;诖? 在新的教學(xué)功能理論中, 教學(xué)首先是被作為社會過程來理解的。教育者與受教者以大量的信息為背景, 在教學(xué)中注重對信息的分析、加工與綜合, 以及課堂教學(xué)與校外學(xué)習(xí)的整合, 這是教學(xué)活動的一種新的也是最根本的功能。

  人類的溝通與合作是以語言為媒介的。因此, 在絕大多數(shù)情形下教學(xué)是在起支配作用的媒體—— 語言— — 的影響下產(chǎn)生的現(xiàn)象?;蛘哒f, 我們亦應(yīng)從語言過程的角度來把握教學(xué)活動, 即教學(xué)是語詞的教學(xué)。這是因為: 第一, 教學(xué), 是個體發(fā)生的過程, 它貫穿并滲透了兒童語言發(fā)展的全過程。教學(xué)一方面使得兒童獲得通用語言與書面語言, 從而為兒童的語言發(fā)展作出貢獻(xiàn); 同時, 它也為兒童自覺地使用作為認(rèn)識工具與溝通工具的語詞作出貢獻(xiàn)。第二,教學(xué), 不管哪一門學(xué)科的教學(xué), 大抵都是以語言概括的教學(xué)內(nèi)容為媒介進(jìn)行的。教學(xué)的任務(wù)就是使兒童習(xí)得有關(guān)自然過程和社會過程的具有科學(xué)根據(jù)的社會見解和理念, 以及知識、概念、價值和規(guī)范。這些教學(xué)材料大都是經(jīng)過教育學(xué)加工的專業(yè)文本。第三, 教學(xué), 尤其體現(xiàn)并訓(xùn)練著一定的認(rèn)知方式與溝通方式。教學(xué)與語詞之間的結(jié)合使二者形成了相互依存的關(guān)系, 從這個意義上講,“所有的學(xué)科教學(xué)都是一種有組織的社會性溝通現(xiàn)象, 都是語言教學(xué)。沒有溝通與語言的學(xué)科教學(xué)是不存在的?!雹趹?yīng)當(dāng)指出的是, 在這里強(qiáng)調(diào)語詞的媒體功能決不是排斥非語言媒體的作用。從語言的本質(zhì)出發(fā), 可以考察教學(xué)的社會維度。作為人類本質(zhì)能力之物化的語言,亦即人類本質(zhì)能力之客體化的語言,是人類個性與社會性發(fā)展的媒體。當(dāng)然, 從另一方面說, 正如教育史的經(jīng)驗所表明的, 在教學(xué)中也存在過分突出語詞的“語詞主義”。例如,在概念教學(xué)中, 學(xué)生往往死記硬背作為概念的單詞, 卻不理解詞匯的內(nèi)涵; 忘卻了語詞與思維的關(guān)系、語詞的內(nèi)容與形式的關(guān)系、認(rèn)識與價值的關(guān)系都是辯證的關(guān)系。有的學(xué)生即使不理解概念的內(nèi)涵, 也往往能夠辭藻飛舞, 鸚鵡學(xué)舌, 巧于應(yīng)對。在信息泛濫的現(xiàn)時代, 語詞在某種程度上也具有了反教育的作用。在教學(xué)中毫無價值的套話、廢話、假話, 毒化了青少年的心靈。

  教學(xué)是語言文化與溝通文化的創(chuàng)造過程,也是奠定每一個學(xué)生學(xué)力成長與人格成長之基礎(chǔ)的過程。教學(xué), 是擁有教學(xué)理論素養(yǎng)的教師與學(xué)生進(jìn)行溝通的文化, 這種文化是現(xiàn)實(shí)的交互主體性關(guān)系的一種表現(xiàn)。在教學(xué)中, 教育者與受教者作為擁有各自不同語言文化和溝通文化的前代與后代,作為成人與成長中的新一代,作為各自在現(xiàn)代社會中生存的個人, 在溝通與溝通關(guān)系中進(jìn)行心靈的碰撞, 從而提供了“發(fā)現(xiàn)世界”、“發(fā)現(xiàn)自我” 乃至“相互發(fā)現(xiàn)” 的契機(jī)??肆植駨?qiáng)調(diào), 現(xiàn)代社會要求于人的“交互主體性( Intersubjektiv itaet) 學(xué)習(xí)能力”③及其他一切素質(zhì), 惟有在實(shí)踐溝通與合作的關(guān)系中, 借助于活動才能得以發(fā)展。美國學(xué)者波依爾( Bo yer, E. L. ) 認(rèn)為④ , 學(xué)校應(yīng)當(dāng)是教師和學(xué)生這兩類主體“交互作用” 形成的“學(xué)習(xí)共同體” , “學(xué)習(xí)共同體” 的中心使命是使所有兒童都有接受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利。教育目標(biāo)應(yīng)為兒童的全人格形成而設(shè)定, 即為兒童的教育需求、社會需求、情感需求、身體需求、道德需求而設(shè)定。因此, “學(xué)習(xí)共同體” 首先是合作文化的環(huán)境, 每一個成員之間應(yīng)有更多的合作與關(guān)懷。通過人人參與, 平等對話, 真誠溝通, 彼此信賴, 來發(fā)展合作精神, 激發(fā)道德勇氣, 共享經(jīng)驗知識, 實(shí)現(xiàn)自我超越。其次, 由于“兒童時代是語言學(xué)習(xí)的時代” , “學(xué)習(xí)共同體” 的最基本目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是發(fā)展每一個兒童的書面語言和口頭語言, 基本的語言能力是一切學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。不過, 共同體的語言是廣義地界定的。它包括語詞語言、數(shù)學(xué)語言和藝術(shù)語言, 這三種表象體系擁有各自的特征,同時彼此緊密相關(guān)。教學(xué), 就是在語言文化與溝通文化的創(chuàng)造過程中, 為每一個學(xué)生的發(fā)展奠定人格成長與學(xué)力發(fā)展的基礎(chǔ)。

  二、對話與文本: “教材” 與“教學(xué)” 概念的重構(gòu)

  將教學(xué)主要理解為語言性溝通或語言性活動是研究教學(xué)現(xiàn)象之本質(zhì)的一個前提。這意味著進(jìn)一步提高了對于其媒體—— 教學(xué)語言——的關(guān)注。克林伯格( Kling berg , L. ) 指出, “在所有的教學(xué)之中,進(jìn)行著最廣義的`對話’ 。……不管哪一種教學(xué)方式占支配地位, 這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性的標(biāo)識?!雹菰谒磥? 教學(xué)原本就是形形色色的對話, 擁有對話的性格。這就是“教學(xué)對話原理”。教學(xué)“對話” ( dialog ue) 的過程有可能用“文本” ( tex t ) 的概念, 即從“文本生產(chǎn)、文本、文本接受” 的整個過程來把握。教學(xué)活動中的文本有其特殊的情境性和獨(dú)特性, 因此, 這里的文本不是一般意義上的文本, 而是教學(xué)的文本。教學(xué)文本是在教學(xué)溝通的過程中生產(chǎn)和接受的, 可以視為會話文本與讀寫文本, 以及對話文本與獨(dú)白文本的總體。⑥這種教學(xué)文本是教師與學(xué)生一起合作創(chuàng)造的極其復(fù)雜的產(chǎn)物。從目前來看, 盡管人們對教學(xué)文本的研究才剛剛起步, 但現(xiàn)有的研究成果已經(jīng)表明文本有助于推動對教學(xué)的功能機(jī)制與教學(xué)設(shè)計原理的研究, 并對教學(xué)的語言產(chǎn)生較大的影響。就后者來說,對教學(xué)語言具有影響作用的文本主要有:

  1. 課程改革指導(dǎo)綱要或是咨詢報告之類的文本;

  2. “學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)” 所代表的賦予學(xué)校教學(xué)以方向的教育政策文本;

  3. “教學(xué)指導(dǎo)書” 所代表的賦予教師的教學(xué)活動以方向的文本;

  4. 提供教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)領(lǐng)域與文化領(lǐng)域的文本;

  5. 以“教科書” 與“教材” 為代表的經(jīng)過教學(xué)論加工的專業(yè)文本;

  6. 以電視、錄像、廣播為代表的一定媒體結(jié)合的視聽文本;

  7. 以“教案” 為代表的溝通策略與溝通計劃—— 教師的教學(xué)設(shè)計文本;

  8. 教學(xué)設(shè)計中教師所準(zhǔn)備的提問與問題設(shè)定之類的教師的語言行為;

  9. 學(xué)生作業(yè)、考察報告之類的學(xué)生預(yù)先準(zhǔn)備好的語言行為;

  10. 教學(xué)中教師的語言操作;

  11. 教學(xué)中學(xué)生的語言操作;

  12. 教學(xué)結(jié)束后所生產(chǎn)的文本。例如, 教師的教學(xué)記錄, 學(xué)生的作文等等。

  我們可以從教師的教學(xué)活動, 即計劃( P)、實(shí)施( D)、評價( S) 的角度對上述文本進(jìn)行梳理, 梳理后的文本大致有以下四種類型。

  1. 教師并不直接參與制作的、現(xiàn)成的文本。相當(dāng)于前述的“ 1”、“ 2”、“ 3”、“ 4”、“ 5”和“ 6”。

  2. 教師事先準(zhǔn)備好的教學(xué)設(shè)計文本, 相當(dāng)于前述的“ 7”。這是教師根據(jù)前述的文本考慮到學(xué)生的實(shí)際狀態(tài)編制的教學(xué)計劃。設(shè)計的教學(xué)文本同實(shí)施的教學(xué)文本之間會產(chǎn)生一定的落差, 考察兩者的關(guān)系是有意義的。

  3. 在實(shí)際的教學(xué)過程中創(chuàng)造的文本, 相當(dāng)于前述的“ 8”、“ 9”、“ 10” 和“ 11”。這種教學(xué)過程中的文本又大致可以分為兩種: 一種是相對現(xiàn)成文獻(xiàn)形式的文本, 能夠形成教學(xué)的媒介過程與習(xí)得過程之基礎(chǔ)的文本, 諸如教科書文本、資料文本、學(xué)生所生產(chǎn)的報告文本、練習(xí)文本、同種種媒體結(jié)合的文本; 另一種是在教學(xué)溝通過程中所生產(chǎn)的種種文本,諸如板書、教授、對話、討論、筆記、摘要乃至對學(xué)生的操作活動進(jìn)行的激勵和發(fā)出的指令。教學(xué)以第一種文本為基礎(chǔ), 并在第二種文本的創(chuàng)作中變革第一種文本, 從而形成新的溝通產(chǎn)物。此兩種文本的合璧生成了教學(xué)內(nèi)容。因此, 教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過程之中創(chuàng)造的。

  4. 教學(xué)告一段落后教師和學(xué)生所生產(chǎn)的文本, 相當(dāng)于前述的“ 12”。在這一過程中也生產(chǎn)同第一類相關(guān)的文本, 例如, 教師通過對教學(xué)實(shí)踐(授課實(shí)錄)進(jìn)行分析所生產(chǎn)的文本。把教學(xué)語言作為教學(xué)文本來把握, 開辟了考察教學(xué)理論的一個嶄新領(lǐng)域。這種教學(xué)文本是在動態(tài)中形成的,它的生產(chǎn)者與接受者既是學(xué)生,同時也是教師。不過, 這種動態(tài)性的教學(xué)文本不是憑空產(chǎn)生的,它是在具體的社會歷史條件下,特別是在教育教學(xué)環(huán)境的條件下產(chǎn)生的。因此,分析這些條件與文本生產(chǎn)和接受的關(guān)系也是我們的一項重要任務(wù)。從我國“教學(xué)文本” 的生產(chǎn)與接受的實(shí)際運(yùn)作來看, 筆者認(rèn)為有兩個重要的問題亟待研究。

  第一個問題, “教材” 概念的廣義界定及其編制。

  教學(xué)是由種種要素構(gòu)成的極其復(fù)雜的動力性過程,教學(xué)的結(jié)構(gòu)通常由三大要素—— 教師、學(xué)生、教材(教學(xué)媒體) 構(gòu)成。這種界定可以說是自赫爾巴特以來人們把握教學(xué)結(jié)構(gòu)的最經(jīng)典的模型。也就是說, 教學(xué)必須包容教師、學(xué)生以及共同處置的“第三者” —— 教材, 沒有“第三者” 的介入的教學(xué)是不可思議的。不過,作為三大要素之一的“教材” 的內(nèi)涵卻有著多歧義的特性。盡管如此, 關(guān)于教材最普遍的廣義的定義是, “教材” 是教師在教授行為中所利用的一切素材和手段, 它既包括了最標(biāo)準(zhǔn)的教科書, 也包括了形形色色的圖書教材、視聽教材、電子教材等等。其中, 教科書是最具代表性的核心教材; 換言之, “教材” 的概念囊括了作為核心教材的“教科書”。教科書的改革不外乎采取兩種策略: 或是量的刪繁就簡, 或是質(zhì)的結(jié)構(gòu)性改革。在過去的半個世紀(jì)里, 我國每一輪的課程教材改革大都囿于從量的側(cè)面去考慮改革策略, 認(rèn)為舊的學(xué)科及其內(nèi)容是天經(jīng)地義的; 認(rèn)為“厚本變薄本” 可以收到減輕學(xué)生過重負(fù)擔(dān)的效果, 甚至把減輕書包重量等同于減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。然而, 書包重未必意味著學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重。這是因為, 構(gòu)成學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的要素主要取決于每個學(xué)生的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)” 水準(zhǔn)和“學(xué)習(xí)動機(jī)” 水準(zhǔn)。從主觀方面來說, 面對經(jīng)過主觀努力能夠達(dá)成的某種目標(biāo), 那些既有適當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)又有較強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生, 即使背著再重的書包也不會感到“沉重”; 相反, 對于那些毫無學(xué)習(xí)興趣且認(rèn)知結(jié)構(gòu)較低下的學(xué)生來說, 即使書包里僅有薄薄的一本書, 他們也會感到“不堪重負(fù)”。從客觀方面來說, 素材豐富、有血有肉的教材遠(yuǎn)比成人化、教條式的枯燥呆板的教材有更強(qiáng)的可讀性和吸引力。從這個角度來看, 教科書的編制需要有一系列的智力操作和技術(shù)手段的準(zhǔn)備。

  希爾斯( Hirsch, E. D. ) 從“文化素養(yǎng)”的觀點(diǎn)引出的“核心知識” 與“核心知識課程” 值得我們借鑒。⑦波依爾指出, 基礎(chǔ)學(xué)校在考慮學(xué)科設(shè)置之前必須就“核心知識” 作出界定。所謂“核心知識” 系指所有的人擁有的普遍經(jīng)驗和賦予我們生活以意義的人類存在所不可或缺的條件。⑧這里面包括: “生命周期”、“符號使用”、“集體成員”、“時空意識”、“審美反應(yīng)”、“天人相依”、“生產(chǎn)消費(fèi)”、“高尚生存” 等等。這八種“核心知識” 實(shí)際上反映了它們在人生旅程中的順序。首先, “生命周期” 始于人的誕生之日, 接著是語言( “符號使用” )。然后, 小孩從家庭開始認(rèn)識自己是各種“集體的一員” , 他們很快會有“時空意識”。兒童們對美好的事物作出“反應(yīng)” , 并且逐步地了解食物從哪里來, 認(rèn)識“人類與自然界的關(guān)聯(lián)” , 待其進(jìn)一步成熟之后便開始學(xué)習(xí)如何制作并使用工具。兒童們自然也會“思考人生的意義與目的”。這八種基于人類共同經(jīng)驗的“核心知識”有助于整合傳統(tǒng)的科目, 有助于學(xué)生理解種種學(xué)科知識所擁有的關(guān)聯(lián)性, 有助于學(xué)生把書本知識同現(xiàn)實(shí)的生活聯(lián)系起來。波依爾認(rèn)為, 基礎(chǔ)學(xué)校應(yīng)當(dāng)圍繞這些核心知識設(shè)計學(xué)科或領(lǐng)域, 漸次復(fù)雜地螺旋式地展開, 形成一貫統(tǒng)整的課程。在這種教育學(xué)的加工中, 其實(shí)蘊(yùn)含了“文化內(nèi)容”、“教育內(nèi)容”、“教材(教科書)” 三個不同層次的概念。⑨我們應(yīng)當(dāng)依據(jù)教育宗旨,首先從浩瀚的人類“文化內(nèi)容” 中精選出作為“教育內(nèi)容” 的核心知識, 然后圍繞核心知識收集、組織大量的素材, 然后才談得上“教材(教科書)” 的編制工作。多年來, 我們的課程教材改革工作缺乏對這種“文化內(nèi)容— 教育內(nèi)容— 教材(教科書)” 的區(qū)分及其對運(yùn)作程序的把握。

  今日的教材改革實(shí)際上已經(jīng)擴(kuò)展為一整套教學(xué)媒體的開發(fā)?!敖滩摹?不僅限于教科書, 圍繞教科書的教學(xué)資料應(yīng)當(dāng)是豐富多彩的。這種教學(xué)資源的開發(fā)主要依賴于一線的教師?;A(chǔ)教育階段特別是義務(wù)教育階段的教科書一般受到國家的直接控制, 體現(xiàn)了鮮明的政治性格與歷史性格, 具有經(jīng)過專家審定和行政認(rèn)可的權(quán)威性。不過, 開發(fā)形形色色的教材則是屬于教師專業(yè)范圍的課題。如何使用教材(教科書) ,是“教教科書” 還是“用教科書教” , 這是區(qū)分教師專業(yè)化程度的標(biāo)尺。10 “教教科書” 是傳統(tǒng)的“教書匠” 的體征, “用教科書教” 才是現(xiàn)代教師應(yīng)有的姿態(tài)。因為, 教科書僅僅是眾多教學(xué)媒體中的一種。何況, 今日的教學(xué)環(huán)境正在發(fā)生翻天覆地的變革: 憑借網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)支撐的龐大的知識世界, 為師生不斷去界定和再界定文本以及不斷發(fā)現(xiàn)意義,提供了無可限量的資源?!敖滩摹?不是單純的“知識點(diǎn)” 的代名詞。教材作為一定學(xué)科(或領(lǐng)域) 的載體具有兩種基本特質(zhì)。其一是“典型性”: 學(xué)生是通過教材習(xí)得學(xué)科內(nèi)容的, 教材必須是學(xué)科內(nèi)容的全面、穩(wěn)定、序列、準(zhǔn)確的載體。其二是“具體性”: 教材是學(xué)生旨在習(xí)得一定學(xué)科內(nèi)容而直接分析、操作、綜合的對象, 教材必須確鑿、具體, 并有助于引導(dǎo)學(xué)生展開智力活動。從本質(zhì)上說,“教材” 這一概念包含了三個基本要素: ( 1) 作為學(xué)生的知識體系所計劃的事實(shí)、概念、法則、理論; ( 2) 同知識緊密相關(guān), 有助于各種能力與熟練技巧的系統(tǒng)掌握、心理作業(yè)與實(shí)踐作業(yè)的各種步驟、作業(yè)方式與技術(shù); ( 3) 知識體系與能力體系的密切結(jié)合,奠定世界觀之基礎(chǔ)的、表現(xiàn)為信念的、政治的、世界觀的、道德的認(rèn)識、觀念及規(guī)范。1傳統(tǒng)的教材觀把教材僅僅限于事實(shí)性知識, 或者原理性知識(概念、法則) , 而忽略了能力體系以及思考方式、倫理道德信念。新的教材觀突出了方法論知識和倫理性知識。單純圍繞“知識點(diǎn)” 的說教式的教材設(shè)計是片面的, 是背離“素質(zhì)教育” 要求的。

  第二個問題, 教學(xué)環(huán)境的“信息化” 與“生活化”。

  教學(xué)不是簡單的“知識灌輸” 或是“知識移植” 的過程。如前所述, 真正的教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)說是學(xué)習(xí)主體(學(xué)生) 和教育主體(教師, 包括環(huán)境) 交互作用的過程。然而, 20世紀(jì)的教學(xué)形態(tài)可以說是以“教室中心、教師中心、課本中心” 為特征的。這是一種適于教師“傳授” 知識技能的教學(xué)形態(tài), 即“傳道、授業(yè)、解惑” 的教學(xué)形態(tài)。在這種形態(tài)中, 教師的作用只是牢牢地控制學(xué)生,傳授現(xiàn)成的書本知識。21世紀(jì)的新型基礎(chǔ)教育所需要的是培養(yǎng)學(xué)生在未來瞬息萬變的社會中的“生存能力” , 并為此設(shè)計、組織相應(yīng)的使學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動之主體的應(yīng)答性的學(xué)習(xí)環(huán)境。這意味著未來的教學(xué)模式將從“人- 人( ma n-to-man)” 系統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭? 環(huán)境( man-to-envi ronment)” 系統(tǒng)。12以“三中心” 為特征的課堂教學(xué)系統(tǒng)謂之“人- 人” 系統(tǒng)。前面的“人” 是教師, 此“人” 通過“口授” 將知識技能傳授給后面的“人” —— 學(xué)生。在這個系統(tǒng)里, 靠一名教師的能力對數(shù)十名學(xué)生同步施教, 在現(xiàn)成知識的授受上是極其有效的。但另一方面, 學(xué)生卻處于“被動應(yīng)付” 的地位。在這里, 學(xué)生僅僅是接受知識的“容器” , 而不是自主知識的“習(xí)得者”。要使學(xué)生成為自主知識的“習(xí)得者” , 就必須構(gòu)建一種新的系統(tǒng), 這種新系統(tǒng)便是“人- 應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境” 的系統(tǒng), 這里的“人” 是指學(xué)生。要保障主體性的學(xué)習(xí)活動, 就得使學(xué)生直面應(yīng)答性的學(xué)習(xí)環(huán)境。這樣, 學(xué)生就會直接地作用于這種應(yīng)答性環(huán)境, 解決自己的學(xué)習(xí)課題。可以說, 這是一種學(xué)生主動參與的、尊重學(xué)生個性的參與型教學(xué)環(huán)境。在這里, 教室和教師并非學(xué)習(xí)環(huán)境的全部,課堂教學(xué)也不再限于傳統(tǒng)的教科書、黑板、粉筆之類的媒體, 而是有了媒體系統(tǒng)乃至英特網(wǎng)的支撐??梢韵嘈? 今后的教學(xué)將會接受豐富多樣的媒體與人力的支援, 為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供活動場所。教學(xué)過程的邏輯就在于它以獨(dú)特的現(xiàn)實(shí)情境(主要是以對話的方式) 增進(jìn)教師與學(xué)生的溝通。隨著教學(xué)環(huán)境“信息化” 的逐步實(shí)現(xiàn), 師生將借助于直接性的對話, 取得心靈溝通, 達(dá)到互識共識, 顯得更加重要。這個過程當(dāng)然不是沒有矛盾和糾葛的過程。所謂“接受文本” ,指的就是“理解文本” 之意。理解的第一個前提是, 接受者從文本中直覺把握的信息和間接獲得的信息, 理解的第二個前提是接受者憑借文本從所習(xí)得、記憶、存儲的信息中喚起的信息; 理解的第二個前提是依靠接受者一定的態(tài)度、預(yù)備知識以及對文本內(nèi)容的探究而產(chǎn)生的。13后一成果構(gòu)成了接受者個人頭腦中內(nèi)部知識結(jié)構(gòu)。不過, 心理學(xué)尚未揭示這種形成機(jī)制。這種形成機(jī)制擁有錯綜復(fù)雜的過程, 它包容了認(rèn)知性、情緒性、想像性的心理狀態(tài)與過程。因此, 接受文本者對于文本的理解決不是文本編制者與編制者的操作成果, 即文本內(nèi)容原封不動的移植, 不是機(jī)械地復(fù)制, 而是知識的建構(gòu)。正因為如此, 教學(xué)溝通才具有意義。教學(xué)不能滿足于間接的經(jīng)驗和虛擬的溝通, 因為知識的建構(gòu)有賴于既有知識和直接經(jīng)驗的支撐。當(dāng)今教學(xué)中的語言與對話由于如下三個背景而進(jìn)一步受到關(guān)注: 其一, 隨著信息化的進(jìn)展, 技術(shù)性媒體開拓了溝通的新的維度并且導(dǎo)致質(zhì)的變化, 虛擬的溝通愈益占據(jù)支配的地位。教學(xué)原本就是“人工的環(huán)境” , 亦即借助教學(xué)的媒介過程習(xí)得“人類本質(zhì)能力” ,14發(fā)— 37 —展人格特征。這就是教學(xué)的特性。今天, 這種人工環(huán)境更復(fù)雜、更抽象、更技術(shù)化、更人工化。其二, 社會的急劇變化往往使青少年游離于家庭和社區(qū)之間, 孤立于人群之外, 減少了直接的共同經(jīng)驗。他們一方面疏于同人們交際,另方面又增大了對話的要求。其三, 盡管如此,由于應(yīng)試教育體制和學(xué)校的甄別功能, 教學(xué)不能充分滿足這些要求。面對這些情形, “回歸生活”、“貼近生活” 的教學(xué)才顯得更加重要。也就是說, 要求教師設(shè)定現(xiàn)實(shí)的情境, 汲取學(xué)生切身的生活體驗, 與學(xué)生展開直接的面對面的對話。這樣, 學(xué)生才會習(xí)得富于真情實(shí)感的、能動的、有活力的知識, 學(xué)生的人格才會真正得到陶冶。教學(xué)環(huán)境的“信息化” 與“生活化” ,實(shí)際上提出了如何使我們的教學(xué)既源于具體情境而又超越了具體情境的課題。

  三、教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型

  上面的考察事實(shí)上觸及兩個方面的課題:一是傳統(tǒng)教學(xué)溝通的弊端問題, 二是教學(xué)溝通的革新問題。

  教學(xué)溝通的形式是制度化了的形式。教學(xué)的傳統(tǒng)溝通形式是適應(yīng)于作為制度的教學(xué)的,它是歷史地、社會地形成并發(fā)展起來的。教學(xué)溝通的形式雖然常常在變化與發(fā)展, 但在溝通形式中卻形成了穩(wěn)定的“模式” , 某些部分甚至形成了明顯的“儀式”。這些形式都是前輩教師傳承給后輩教師的。教育工作盡管是面向未來的, 但它往往不是在過去中學(xué)會教訓(xùn)面向現(xiàn)在與未來, 反而是以過去為范本, 亦步亦趨。許多形式走向了絕對化, 因此造成了教學(xué)溝通形式上的諸多問題。

  第一, 以講臺為中心。旨在同步教學(xué)的古典式配置。這種座位配置面向教師的講授是典型的教師中心的教學(xué)。

  第二, 問答“儀式”。教師接連地提問, 學(xué)生慣性地舉手, 指名, 學(xué)生短促地回答, 教師補(bǔ)充講解, 下一個提問的設(shè)定… …這種儀式是典型的一問一答式教學(xué)。

  第三, 在教師預(yù)先設(shè)定的框架之內(nèi), 教師壟斷了溝通。源于學(xué)生的問題與提問的對話,幾乎是變相地不能容忍的。

  一般說來,在實(shí)際的教學(xué)中愈益成為問題的諸如制度賦予的教師權(quán)威、制度賦予的教師角色等等,都是同這種溝通風(fēng)格聯(lián)系在一起的。這里確實(shí)存在著需要改革的教學(xué)現(xiàn)象。從傳統(tǒng)的教學(xué)觀來看,教與學(xué)的關(guān)系不是教師與學(xué)生的平等關(guān)系,而是指導(dǎo)與被指導(dǎo)、命令與服從的關(guān)系。這種關(guān)系滲透著教師的權(quán)威。換言之,在傳統(tǒng)的教學(xué)形態(tài)里,教師是權(quán)威的代言人。他以專家的姿態(tài),將各種經(jīng)驗、概念、法則與理論強(qiáng)制地灌輸給學(xué)生,學(xué)生則記憶、背誦這些現(xiàn)成的知識。然而,現(xiàn)實(shí)的教學(xué)分析表明,教學(xué)是一種溝通現(xiàn)象。更準(zhǔn)確地說,教與學(xué)的關(guān)系是溝通中的相互作用關(guān)系,教育者與受教者的關(guān)系是交互主體性的伙伴關(guān)系。這種交互主體性關(guān)系是通過教學(xué)的風(fēng)格加以貫徹和達(dá)成的。在這里,受教者同時扮演雙重角色,他們既是受教育者,又是溝通的伙伴。在現(xiàn)時代,恐怕即使在將來,倘若未能實(shí)現(xiàn)這種均衡的教學(xué)風(fēng)格,教師的權(quán)威是不能維持的。不少教師懂得,倘若沒有對話的準(zhǔn)備,倘若不尊重溝通的伙伴—— 學(xué)生,那是不會有穩(wěn)定的權(quán)威可言的。好的教師是學(xué)生可信賴的人,是擁有專業(yè)力量的值得尊敬的成人。這種教師的權(quán)威不是“外部強(qiáng)加” , 而是“內(nèi)在養(yǎng)成”的,15亦即權(quán)威不是憑借制度的力量,而是通過教師的教學(xué)風(fēng)格樹立起來的。這應(yīng)當(dāng)成為教育工作者的教育信條。因為, 這種教育“姿態(tài)”本身就是一種教育力量。

  “以學(xué)生為中心的教學(xué)” 是自“兒童的世紀(jì)” 以來的一句口號, 它代表著教育學(xué)及教學(xué)論的一種發(fā)展趨勢。在當(dāng)今, 人們更是借助于這個口號倡導(dǎo)“以學(xué)生為主體的教學(xué)” 和“主體性學(xué)習(xí)”。那么, “以學(xué)生為主體的教學(xué)” 是怎樣一種教學(xué)構(gòu)想呢? 它既不是“教師中心論” , 也不是“學(xué)生中心論”。盡管“教師中心” 或是“學(xué)生中心” 是從教與學(xué)的各自的側(cè)面提出的兩個命題, 各有其存在的根據(jù), 但是這兩個命題是二律背反、不能兩立的命題。我國教育界流行“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體” 論, 試圖調(diào)和“教師中心論” 和“學(xué)生中心論” 的對抗, 但這并沒有真正解決問題。要超越這兩個命題, 就得有這兩個命題的“媒介” , 亦即第三項命題??肆植窕谏鲜隹紤], 提出了教學(xué)論“三段論” , 作為解決這兩個命題的媒介: 16

  1. 教學(xué)是由教師指導(dǎo)的過程, 這就是教師指導(dǎo)作用的原理;

  2. 學(xué)生必須處于能動的、愈益自覺的學(xué)習(xí)主體的地位, 這就是學(xué)生的自主性原理;

  3. 教師的指導(dǎo)作用與學(xué)生的自主活動的地位是一種教學(xué)現(xiàn)象的兩個側(cè)面, 它們可以作為教學(xué)現(xiàn)象的矛盾關(guān)系加以分析和把握, 而這種矛盾關(guān)系是不斷生產(chǎn)、否定、再生產(chǎn)的, 這就是教學(xué)理論的基本性質(zhì)。

  在這個“三段論” 中, 存在有價值的教學(xué)論問題, 即何謂教師的指導(dǎo)作用, 何謂學(xué)生的自主性。但根本的問題是它們之間的關(guān)系, 以往的教學(xué)論恰恰忽略了這種關(guān)系論。從這種“三段論” 出發(fā), 我們至少可以辯證地把握教學(xué)現(xiàn)象中的矛盾。教學(xué)過程的中心既不是單純的學(xué)生, 也不是單純的教師。教學(xué)的辯證法就是,教師和學(xué)生是教或?qū)W的中心人物。因此, 我們的考察必須從教與學(xué)的關(guān)系、教育者與受教者的關(guān)系出發(fā)。教師在實(shí)際的教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)這樣來指導(dǎo)學(xué)生: 通過教學(xué)意圖和策略等影響學(xué)生, 亦即把學(xué)生置于主體地位并提供主體地位的天地, 使得學(xué)生成為學(xué)習(xí)的行動者。換言之,把學(xué)生作為溝通與活動的主體, 使之成為學(xué)習(xí)的主體,通過同學(xué)生的溝通和活動展開指導(dǎo)。當(dāng)教師以學(xué)生的主體地位為前提進(jìn)行指導(dǎo)時, 這時的教學(xué)才稱得上是教師主導(dǎo)的教學(xué)。教學(xué)溝通正是借助教學(xué)的共同構(gòu)成者的合作得以實(shí)現(xiàn)的。在這個過程中, 教師和學(xué)生分享彼此的思考、見解和知識, 交流彼此的情感、觀念與理念, 豐富教學(xué)內(nèi)容, 求得新的發(fā)現(xiàn), 實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。

  迄今為止, 占支配地位的教學(xué)設(shè)計理論仍然是理性主義的理論, 即在教學(xué)設(shè)計中采用科學(xué)管理與分析的模式。這種教學(xué)理論基本上仍是處方性的。后現(xiàn)代課程論的代表人物多爾( Do ll, W. E. ) 對此提出了不同的觀點(diǎn)。他強(qiáng)調(diào)失序、轉(zhuǎn)型、失衡、漸進(jìn)的進(jìn)步, 他引用“混沌理論” ( chao s theo ry) , 認(rèn)為一個小的、似乎并不重要的局部性的改變會引起相當(dāng)深遠(yuǎn)的影響。表面看來它是缺少結(jié)構(gòu)的, 但在混沌深處實(shí)際上非存在著普遍性的結(jié)構(gòu)。課程設(shè)計要擺脫傳統(tǒng)的3R (讀寫算) , 超越現(xiàn)代的“泰勒模式” , 代之以失衡、關(guān)聯(lián)、情境化的課程結(jié)構(gòu);教學(xué)計劃應(yīng)是多元的、變通的, 具有生產(chǎn)性的,以此拓展學(xué)生的視野。失衡、再平衡是教學(xué)設(shè)計中的必要成分。新型的教學(xué)規(guī)范應(yīng)該具備多爾所指出的“ 4R” ,17即“豐富性”、“回歸性”、“關(guān)聯(lián)性”、“嚴(yán)謹(jǐn)性”。這里的“豐富性” 是指課程要有深度、意義的層次, 提供多種的可能性與詮釋, 有適量的混沌、失衡和生動的經(jīng)驗,允許對話、解釋、假設(shè)和類型化; “回歸性” 是指反思的過程, 對意義建構(gòu)者自身和處于質(zhì)疑之中的文本加以探索、討論、探究, 旨在發(fā)展能力—— 組織、整合、探究、詮釋的能力; “相關(guān)性” 是指課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在關(guān)聯(lián), 及其與文化脈絡(luò)的關(guān)聯(lián); “嚴(yán)謹(jǐn)性” 則是指探尋潛在的假設(shè)以及這些假設(shè)之間的協(xié)調(diào)通道, 促使對話成為有意義的轉(zhuǎn)變性的對話。多爾的主張為我們改革課程與教學(xué)提供了新的理論基礎(chǔ)。

  注:

  ①②③④⑥1316木下百合子著: 《教學(xué)溝通與教學(xué)語言之研究》, 日本風(fēng)間書房平成8年版, 第316、3、143、186、181、127、342頁。

 ?、?克林伯格: 《社會主義學(xué)校(學(xué)派) 的教學(xué)指導(dǎo)性與主動性》, 德國科學(xué)出版社柏林1962年版, 第86頁。

 ?、吒呶闹骶? 《現(xiàn)代教學(xué)的模式化研究》, 山東教育出版社2000年版, 第11章。

 ?、嗖ㄒ罓栔⒅袓u章夫主譯: 《基礎(chǔ)學(xué)?!? 日本玉川大學(xué)出版部1997年版, 第107~ 131頁。

 ?、釆W田真丈等主編: 《現(xiàn)代學(xué)校教育大事典》, 日本行政出版1993年版, 第254~ 255及348~ 350頁。

  10吉本均主編: 《現(xiàn)代授業(yè)研究大事典》, 日本明治圖書1987年版, 第80頁。

  11鐘啟泉編譯: 《現(xiàn)代學(xué)科教育學(xué)論析》, 陜西人民教育出版社1993年版, 第185、38頁。

  12加藤幸次主編: 《學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造》, 日本教育開發(fā)研究所1997年版, 第11~ 12頁。

  1517多爾著、王紅宇譯: 《后現(xiàn)代課程觀》, 教育科學(xué)出版社2000年版。

〔作者系華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所原所長、教授、博士生導(dǎo)師。上海 200062〕

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