教學設(shè)計理論

為了優(yōu)化教育教學效果，在一定的教育思想和理論的指導(dǎo)下，教育者們都在對自己的教學過程和教學資源進行設(shè)計、開發(fā)、利用、評價和管理的實踐?？墒窃诰唧w實踐的過程中，許多教育者主要靠自己的經(jīng)驗來進行，存在較強的盲目性。這不僅不利于教育實踐的質(zhì)量，也不利于教育者們進行交流。隨著我國教育信息化的逐步發(fā)展，我國的教育工作者們針對我國教育的實際，吸取外國先進的理論和方法，建立了比較符合我國教育實情的教學設(shè)計理論和方法。教學設(shè)計的理論和方法，架起了教育理論和教育實踐之間的橋梁，將教育教學理論和教育教學實踐緊緊地聯(lián)系起來，促使我們的教育實踐正在逐步擺脫經(jīng)驗化的操作，走向科學化的道路。

教學設(shè)計是以教學過程為研究對象，用系統(tǒng)方法分析和研究教學需求，設(shè)計解決教學問題的方法和步驟，并對教學效果做出價值判斷的計劃過程和操作程序，以教學理論和學習理論為理論基礎(chǔ)，其目的是優(yōu)化教學效果。教學設(shè)計的一般模式比較清晰地反映了教學設(shè)計的主要內(nèi)容，理解它有利于我們從整體上認識教學設(shè)計的理論和方法。

學習需要分析

學習需要在教學設(shè)計中指學生方面目前的狀況與所達到的狀況之間的差距，也就是學生目前水平與期望學生達到的水平之間的差距。教學設(shè)計是問題解決的過程，學習需要分析就是問題解決的第一步，即確定教學問題，確立教學總目標（明確教學任務(wù)）。學習需要分析的操作有正規(guī)和非正規(guī)之分。

學習內(nèi)容分析

學習內(nèi)容就是指為實現(xiàn)教學目標要求學生系統(tǒng)學習的知識、技能和行為經(jīng)驗的總和。學習內(nèi)容分析就是對學生從初始能力轉(zhuǎn)化成教學目標所規(guī)定的能力所需要學習的所有從屬先決知識、技能和態(tài)度以及各項先決知識、技能和態(tài)度之間的縱向與橫向的關(guān)系進行詳細剖析的過程。通過學習內(nèi)容的分析，將進一步規(guī)定達到教學目標的學習內(nèi)容的深度、廣度，并揭示組成學習內(nèi)容的各項先決知識和能力的聯(lián)系。

學生特征分析

教學設(shè)計的一切活動都是為了學生的學習，而作為學習活動的主體學生在學習過程中又是以自己的特點和學習方式、通過改組或重建自己的認知結(jié)構(gòu)來獲得學習的。因此，要取得成功的教學設(shè)計，必須重視對學生的分析，以學生作為教學設(shè)計的根本出發(fā)點。學生特征分析主要包括初始能力、一般特征和學習風格的分析。

初始能力。學生從事特定的學科內(nèi)容的學習已經(jīng)具備的有關(guān)知識與技能的基礎(chǔ)，以及對有關(guān)學習內(nèi)容的認識與態(tài)度，相對于教學而言叫教學起點。學生的一般特征。指與具體學科內(nèi)容無直接聯(lián)系，但對學生學習有關(guān)內(nèi)容產(chǎn)生影響的個體的、生理與心理的和社會的特點，包括年齡、性別、認知成熟度、學習動機、個人對學習的期望、工作經(jīng)歷、生活經(jīng)歷、經(jīng)濟、文化、社會背景等。

學習風格。學習風格是指學習者感知不同刺激，并對不同刺激做出反應(yīng)這兩方面產(chǎn)生影響的所有心理特征。也可以說是學生在學習過程中經(jīng)常喜歡采用某些特殊學習方式、策略的傾向。主要包括以下幾個方面：

（1）覺通道的偏重

對感覺通道的偏重是指學生在學習時對視覺、聽覺和動覺的偏愛程度。視覺型的學生習慣從視覺接收學習材料，比如書、景色、圖片和電視圖像等。這樣的學生喜歡自己看書和筆記，或通過電視等視覺媒體提供圖像來進行學習，而教師的純語言講授不太適合他們。聽覺型的學生偏重聽覺刺激，他們對語言、音像的接受能力和理解能力比較強，比如他們喜歡在學習時有音樂背景；在學習外語時，喜歡多聽多說，而不關(guān)心具體單詞的寫法和句型結(jié)構(gòu)。動覺型的學生喜歡自己動手參與到學習過程中去，對能夠動手創(chuàng)作的學習和認知活動感興趣。在對這種學生的評價中，教師用手拍拍他的肩膀表示贊許要比口頭表揚效果好。

（2）心理和社會的特征

由于學生性格上的差異，致使學生在學習時，有在情感、情緒方面的需求、社會性的需求以及對周圍環(huán)境的需求。學生在情感和情緒方面的需求差異體現(xiàn)在，比如有的學生期望經(jīng)常受到鼓勵、安慰，而有的學生能自動激發(fā)動機、堅持不懈等；學生社會性的需求表現(xiàn)在，有的學生喜歡和同齡人在一起學習，有的學生喜歡和大一些的學生一起學習，而有的學生喜歡自學等等；學生對環(huán)境的要求表現(xiàn)為：喜歡安靜、喜歡弱光和低反差、喜歡一定的室溫、喜歡視覺上的隔離狀態(tài)、喜歡在白天和晚上的某一特定時間學習、喜歡某類桌椅等。這些信息都可以作為教師安排教學組織形式、選擇教學環(huán)境等的依據(jù)。

（3）認知方式

如：場依存性和場獨立性；沉思型和沖動型；整體型和系列型。場依存性的學生在認知活動中，傾向于以外在的參考作為信息加工依據(jù)。他們很難把一個模式分解為許多部分，或者只能專注于情景的某一方面。場獨立性的學生在認知活動中傾向于更多利用內(nèi)在參考作為信息加工的依據(jù)，通?？偸前岩^察的刺激同背景區(qū)分開來。沖動性思維的學生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答問題時很快就做出反應(yīng)，但比較容易犯錯誤。反思型的學生則不急于回答問題，他們在回答問題之前，傾向于評估各種可替代的答案，然后給予較有把握的答案，但回答的速度比較緩慢。整體性的學生在面臨問題時，傾向于把問題視為一個整體，注重全面看問題，采取整體性策略。他們的視野比較寬，能把一系列的問題組合起來，而不是一遇到問題就立即著手一步一步地解決。而系列性的學生則相反，采取系列性的策略的學生一般把重點放在解決一系列子問題上。他們在把這些子問題聯(lián)系在一起時，十分注重其邏輯順序，通常是按順序一步一步地前進。只是在學習過程快要結(jié)束時，他對所學的內(nèi)容才形成一個比較完整的看法。不同的認知方式具有不同的優(yōu)點和缺點，不存在絕對的好壞之別。

（4）腦左右半球的加工方式

腦科學研究結(jié)果表明，雖然大腦左右兩個半球在結(jié)構(gòu)上幾乎完全一樣，但是在功能上和加工信息的方式上卻有所不同。左半球加工信息的方式是言語的、系列的、數(shù)字的、理性的和邏輯的。右半球則與空間知覺、形象、情感等方式加工信息，具有不連續(xù)性、彌漫性、整體性等技能。盡管大多數(shù)人可能都表現(xiàn)出某一半球占優(yōu)勢地位的特點，但是，創(chuàng)造性的活動建立在邏輯思維和形象思維協(xié)調(diào)進行的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性的人才應(yīng)該是左右腦并用，協(xié)調(diào)發(fā)展的。在教學設(shè)計過程中，一方面要注意并適應(yīng)學生的這方面特征，同時，應(yīng)注意對學生處于弱勢的大腦進行訓(xùn)練，從而促進學生的全面發(fā)展。

教學設(shè)計模式

理論化、系統(tǒng)化的教學論誕生于距今已有360年的啟蒙期。1612年，第一個倡導(dǎo)教學論的德國教育家拉特克向法蘭克福諸侯呈交的學校改革的奏書中，稱自己新的教學技術(shù)為“教學論”。如果說，從啟蒙期到17世紀是理論化、系統(tǒng)化的教學確定的時期，那么20世紀是科學化的教學論確立的時期。因為20世紀是科學的世紀，在科學的世紀里，世間的一切都被打上了科學的烙印。所謂的“教學論的科學化”，是指用典型的自然科學的研究范式對教學進行研究，把教學置于科學（特別是心理學）的基礎(chǔ)上。其研究的重點不只包括哲學方面，而且還包括微觀的“教學設(shè)計”問題。根據(jù)教學設(shè)計專家格斯塔弗森的觀點，“教學設(shè)計”這一術(shù)語被用于描述包括分析教學內(nèi)容、確定教學方法、指導(dǎo)實驗和修改以及評定學生學習的整個過程。顯然，教學設(shè)計既是一定的教學理論或思想的集中體現(xiàn)，而最終又是關(guān)于學習活動和思想的集中體現(xiàn)。20世紀50年代至60年代的行為主義教學理論，70年代的認知主義教學理論，以及80年代后走向整合的教學理論，教學研究的趨勢———建構(gòu)主義教學理論的興起，主導(dǎo)———主體教學理論的提出，無不是在哲學、心理學、社會科學、計算機科學、系統(tǒng)動力學、傳播學等學科發(fā)展的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。

隨著教學理論的發(fā)展，對教學模式、教學設(shè)計模式的研究也發(fā)展起來。按照研究者的解釋：“教學模式是教學基礎(chǔ)理論的具體化，又是教學具體經(jīng)驗的概括化，它是教學理論與教學實際的中介，具有可操作性。教學模式的研究要以比較成熟的心理學為基礎(chǔ)。每種教學模式都是在教學思想、教學價值指導(dǎo)下，就某一個明確的主題、明確的目標、具體的操作程序而展開的。比較有代表性的教學模式有：掌握學習模式、發(fā)現(xiàn)學習模式、程序教學模式、范例教學模式、最優(yōu)化教學模式。而教學設(shè)計模式是一種用來設(shè)置課程、設(shè)計教學材料、指導(dǎo)課堂或其他場合的教學的計劃或類型?！睋Q一種說法，“教學設(shè)計模式是思考課堂教學的一種工具，它用一組精心設(shè)計的基本概念，也就是幾個主要變量來解釋課堂教學里的師生活動”。20世紀50年代到80年代、90年代的教學設(shè)計模式大致可以分為三大類：即行為取向的教學設(shè)計模式、認知取向的教學設(shè)計模式、建構(gòu)主義的教學模式。下面就對這幾種教學設(shè)計模式、教學模式做一下簡單的論述。

1.行為取向的教學設(shè)計模式

行為取向的教學設(shè)計模式在西方的興盛是有其重要的歷史背景的?！岸?zhàn)”后人口的迅速增長，迫切要求改革教學體制和教學方法；美、蘇兩個超級大國在各個領(lǐng)域的競爭，尤其是蘇聯(lián)人造衛(wèi)星的升空迫使美國加強了教學研究、教學設(shè)計的科學化進程；20世紀50年代的心理學領(lǐng)域中，行為主義心理學占主導(dǎo)地位。所以，當時的人們在謀求教學設(shè)計的科學化的時候，自然把行為主義心理學的研究范式運用于教學領(lǐng)域。這些直接導(dǎo)致了20世紀50年代至60年代行為主義教學設(shè)計理論的興盛。1954年，美國杰出的心理學家、“新行為主義”的主要代表斯金納的論文《學習科學與教學藝術(shù)》掀起了一場關(guān)于程序教學和開發(fā)教學機器的運動。斯金納在論文中提出了五項程序教學的設(shè)計必須要遵循的原則：

第一，積極反應(yīng)原則。程序教學要求學生自己進行讀、寫、說以及選擇、比較等解題等活動，加上不斷的強化，使學生經(jīng)常處于積極反應(yīng)的狀態(tài)，保證學生將知識真正學到手。

第二，小步子原則。為了便于理解，程序教材通常要求是一步一步呈現(xiàn)的而且每一步之間難度的增加也是非常小的。

第三，即時強化原則。在學生做出反應(yīng)后，必須使學生立刻知道其反應(yīng)的正誤，即對學生的反應(yīng)立刻給予強化。

第四，自定步調(diào)原則。是指學生可以按照各自的思維方式、知識積累來處理問題而不受其他人的影響，使學生穩(wěn)步前進。

第五，低錯誤率原則。程序教材的編寫要盡量減少學生出現(xiàn)錯誤反應(yīng)的可能性，這樣不僅有利于提高學習效率，而且可以鼓舞學生的積極性。

行為取向的教學設(shè)計模式主要是在行為主義心理學的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，它們的共同之處是從人的行為的角度來觀察人的心理，試圖找出人的行為的本質(zhì)及其變化的規(guī)律。行為取向的教學設(shè)計模式是基于行為控制而設(shè)計的，其宗旨在于完善人的行為。華生的經(jīng)典行為主義教學論、桑代克的聯(lián)結(jié)主義教學論都可歸于行為主義教學論之下。

2.認知取向的教學設(shè)計模式

20世紀70年代，認知心理學逐漸在心理學領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位，以認知心理學為基礎(chǔ)的教學設(shè)計理論也興盛起來。認知性教學設(shè)計理論并非是對以往理論的全盤否定，而是一種在新的理論基礎(chǔ)上的超越。認知心理學是一個包容性極強的研究領(lǐng)域，像皮亞杰的認知發(fā)展理論、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說、奧蘇貝爾的認知同化說，都可以歸于認知心理學的范圍。認知心理學的一個共同之處，就是致力于研究人的智能或認知活動的性質(zhì)及其過程。而認知取向的教學設(shè)計模式的基本特征則是，基于學生的認知發(fā)展進行教學設(shè)計，其要旨在于發(fā)展學生的認知能力和水平。其中具有代表性的教學設(shè)計模式包括：20世紀50年代、60年代的布魯納（Bruner）的教學設(shè)計模式、以瓦根舍因（W.Wagenschein）為代表的范例教學模式、贊可夫的發(fā)展性教學設(shè)計模式；70年代的加涅的教學設(shè)計模式、奧蘇貝爾的教學設(shè)計模式。

（1）加涅的教學設(shè)計模式

加涅，美國當代著名心理學家、教學設(shè)計專家，信息加工心理學的奠基人之一。加涅對教學問題的闡述是以其對學習的理解為基礎(chǔ)的。

加涅認為，學習是指人的心靈傾向和能力的變化，這種變化要能持續(xù)一段時間，而且不能把這種變化簡單的歸結(jié)為生長過程。所以設(shè)計教學的最佳途徑，需要對教學目標（或教學結(jié)果）進行分類。加涅區(qū)分了五類學習結(jié)果：理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。他認為，只要對學習結(jié)果進行分析，便可為教學設(shè)計提供可靠的依據(jù)。加涅認為，教學階段和學習階段是相互對應(yīng)的，因為學習的過程就是學生對信息進行加工的過程，教學的安排要以其為依據(jù)，并影響這一過程。加涅認為人的學習有8個階段：動機階段、領(lǐng)會階段、習得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。學習的外部條件就是每一教學階段中所發(fā)生的教學事件，這是教師精心安排的結(jié)果。表1-3-1所表示的就是學習階段和教學事件的關(guān)系。

（2）奧蘇貝爾的教學設(shè)計模式

奧蘇貝爾的教學設(shè)計模式是以其學習論為基礎(chǔ)的。由此，他認為有意義的講解式教學是課堂教學的基本方式。其所提倡的有意義的講解式教學，旨在促進學生有意義的學習以及認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。為了達到這個目的，奧蘇貝爾提出了兩條安排教學內(nèi)容的原則。這兩條原則既是意義、學習的原則，也是講解式教學的原則。

逐漸分化原則是指教學內(nèi)容的安排要遵循從一般到個別的原則，首先講授最一般的概念，然后根據(jù)具體的細節(jié)對它們逐漸地加以分化。

綜合貫通原則是指教學內(nèi)容的橫向組織應(yīng)該考慮學生認知觀念中的現(xiàn)有觀念的異同。為了激活新舊知識間的實質(zhì)性聯(lián)系，提高已有知識對接收新知識的影響，奧蘇貝爾提出了“先行組織者”的教育策略，這個策略使學生的認知結(jié)構(gòu)成為一種可以操作的變量?！跋刃薪M織者模式”是一項有效的教學設(shè)計技術(shù)。美國學者喬伊斯和韋爾曾把奧蘇貝爾的設(shè)計

模式概括為“先行組織者模式”（見表1-3-1）。

表1-3-1 奧蘇貝爾的設(shè)計模式

奧蘇貝爾的教學設(shè)計模式糾正了布魯納片面強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習的偏頗，彌補了布魯納的不足。奧蘇貝爾的教學模式更適合高年級，適合教概念間的聯(lián)系，省時，有助于近遷移能力的培養(yǎng)。奧蘇貝爾和布魯納的理論在本質(zhì)上是共同的：都指向人的認知發(fā)展。

信息技術(shù)下的教學模式與教學方法

教學模式與教學方法

教學模式的概念

在現(xiàn)代科學方法論中，模式方法是一種重要的研究方法，用模式方法分析問題、簡化問題，便于較好地解決問題。模式方法的主要特點在于，排除事物次要的、非本質(zhì)的因素，抽取事物主要的、有特色的因素進行研究。模式方法將事物的重要因素、關(guān)系、狀態(tài)、過程突出地顯示出來，便于人們進行觀察、實驗、調(diào)查、模擬和理論分析。

教學模式，又稱教學結(jié)構(gòu)，是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導(dǎo)下建立的比較典型的、穩(wěn)定的教學程序，在某種環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。

教學方法的概念

教學方法是與一定教學目標和任務(wù)相關(guān)的具體操作程序，它規(guī)定了教學參與者在教學任務(wù)中的角色、不同角色之間的相互關(guān)系以及每一角色的具體任務(wù)。下表描述了在常用課堂教學方法中教師、學生的角色及學生的認知任務(wù)。

常用教學方法中的角色及任務(wù)