摘要：從杜威的“做中學”到時下的建構主義，教學研究和實踐到底走出了多遠？杜威的“做中學”思想中可以提煉出兩個原型：手工藝活動和科學研究活動。這兩個原型都在后來的研究之中得到了新的發(fā)展：從實踐活動場景到實踐共同體；從實驗室到科學共同體。它們在發(fā)展方向上殊途同歸，都強調了“做”背后的社會文化屬性。看清近百年教學思想的發(fā)展軌跡有利于我們避免教學改革中的左右搖擺和形式主義。
關鍵詞：建構主義，做中學，實踐共同體，知識建構共同體，教學思想
建構主義作為一種新的認識論和學習理論，在知識觀、學生觀和學習觀上提出了一系列新的解釋，充分強調了學習的主動建構性、社會互動性以及情境性。在具體的學習模式上，建構主義提倡以學習者為中心的基于問題式學習、協(xié)作探究學習和情境性學習，等等。在建構主義思想的推動下，面對正在到來的知識社會的挑戰(zhàn)，全球范圍內正在興起新一輪教學改革的熱潮。在我國當前進行的基礎教育新課程改革中，以學習者為中心的探究性學習模式成為教學改革的重要方向。探究性學習是通過學習者親身的探究過程而進行的學習，各種探究性學習模式基本都可以歸結為“做中學”的思路。那我們不禁要問：從杜威的“做中學”到時下的建構主義教學，我們的教學研究和實踐到底走出了多遠？
一、杜威與“做中學”
廣義的教育最初是與社會生產和生活融為一體的，真正是所謂的“生活即教育”。在專門的學校產生后，教學開始在專門的場所之中進行，由專門的教師通過專門的方式針對特定的學生對象進行系統(tǒng)的知識、技能和道德的傳授。這對社會文明的傳承發(fā)展而言無疑具有非常重要的意義。然而，獨立的正規(guī)學校教育也面臨這樣的潛在危險：與實際社會生活相脫離。加強學校教育與實際生活（包括社會生活和兒童的生活）的聯(lián)系，讓學生通過積極的活動過程進行學習，這成了長期以來教育改革的基本方向。
在前人的基礎上，杜威更系統(tǒng)、更明確地提出了經驗性學習的理論，主張以經驗的生長和改造作為教育的基礎。在教育領域中，人們一般習慣于將獲得知識和應用知識看作是兩種不同的活動過程：學生首先獲得知識，理解它，記憶它，而后才可能去應用這些知識，完成一定的任務（如習題、課題）。這種獲得知識與應用知識的對立是與哲學上知（knowing）與行（doing）的分野聯(lián)系在一起的。杜威從新的意義上解釋了知和行的關系，提出了“做中學”的思想，主張讓學生從經驗中學習，通過解決問題來學習。學習者首先面臨某種實際的疑難情境，他們通過反省性思維來分析、思考問題，提出可能的解決方案，運用理智對各種假設進行推敲，用行動進行實際檢驗。這種探索活動的最主要的收益不在于問題解決本身，而在于發(fā)現(xiàn)問題中所隱含的各種關系以及對問題情境的某些側面的更深的理解。知識是問題解決活動的結果，活動作為學習的載體。在20世紀早期美國的進步教育運動中，“做中學”與活動課程聯(lián)系在一起，成了倍受重視的教育方法。
杜威的“做中學”思想成了貫穿近100年來教育改革的一個重要思想，在布魯納的發(fā)現(xiàn)學習法和當前的建構主義教學改革中都有深刻的體現(xiàn)。但是，在不同時期，人們對于“做中學”（在活動中學習）有不同的理解。新學習范式的建立并不是研究者完全憑空想象出來的，在探索新的學習范式的過程中，研究者們往往試圖從其他社會活動中尋找可以借鑒的原型。在以不同的角度和稱謂討論“做中學”時，研究者實際上在頭腦之中暗含了不同的關于“做”的原型，即最具典型性、代表性和核心吸引力的活動形式。由于有不同的“做”的原型，不同研究者對于“做中學”也就有了不同的理解。具體來說包括：（1）做什么？即活動的內容。（2）怎么做？即“做”的過程和方式。（3）學什么？即通過“做”追求何種學習結果。
在杜威“做中學”思想之中折射出了兩個原型活動的影子，其一是手工藝活動，其二是科學研究活動。這里所說的兩種原型是指兩類“做”的典型性活動形式，而非僅指這兩種狹義的活動。在大社會生活的各種類型的活動之中，杜威尤其青睞于各種形式的手工藝活動，大力倡導把木工、金工、紡織、縫紉、烹調等手工藝活動引入到課程之中，認為這些活動在課程中應居于中心的、根本的和基礎的地位〔1〕。因此，手工藝活動實際上構成了杜威的“做中學”思想中的一個原型活動。按照手工藝活動這一原型而設計的“做中學”活動一般更重視外顯的、動手的（hands-on）、具體的、感性的活動過程，強調生成外顯的、成形的活動結果，比如手工藝品、模型、宣傳品、繪畫等，在學習結果上強調能夠解決實際問題的知識技能，更重視面向社會生活和兒童個人生活的實際應用。
與此同時，杜威的“做中學”思想中還有另一種具有核心意義的原型活動，這就是科學研究。杜威非常推崇科學研究的思維方法和態(tài)度，堅信科學方法的社會價值?？茖W方法是適用于人類經驗的所有領域的認識方式，科學態(tài)度和科學精神是民主社會的基礎。因此，杜威在提出“做中學”的同時非常強調“反省性思維”這種科學思維方法，沒有思維就不可能有有意義的經驗。以科學研究活動作為原型的“做中學”活動更關注內在的、反思性的、富于理性的思維探究過程，而不是具體的感性的動作活動；關注如何通過活動生成觀念性的而非物質性的成果，即學習者通過解決問題而形成的新理解、新思想、新觀念；在學習結果上更關注概括性知識以及發(fā)現(xiàn)知識的方法、態(tài)度。
在杜威的思想之中，“手工藝活動”和“科學研究”這兩種原型活動是一對矛盾，而杜威試圖在兩者之間進行協(xié)調統(tǒng)一。手工藝活動代表的是具體的感性的實用性活動，而科學研究代表的是抽象的、理性的求知性活動。而這兩種類型的活動之中都應該貫之以思維。因此，在具體的操作活動的基礎上，應該逐步地把學生的興趣轉移到對事物的研究上去———研究它們的性質、意義、結構、原因和結果等等?？傊?，杜威一方面強調學習和認識活動的實用價值，強調具體的感性的實際問題解決活動，同時也非常關注抽象的理性的純粹科學活動，為知識而知識，為自由思維而思維。
然而，整體而言，杜威對于上述這兩個方面的認識都是較為籠統(tǒng)，對于這兩類原型活動的整合統(tǒng)一問題也沒有明確的實踐原則。而且，從其論述中可以看出，杜威更多地把“手工藝活動”作為“做”的形式，而把“科學方法”作為“做”的靈魂，即前者是顯性的，而后者是隱身于其中的。所以，部分地由于這種原因，在美國以及波及全球的進步教育運動中，人們更多地在以手工藝活動作為原型來進行活動教學，強調感性的、動手的實際問題解決活動。
二、“手工藝活動”原型的發(fā)展：從實踐場景到實踐共同體
“手工藝活動”作為一類“做”的原型被一直保留和延續(xù)了下來，演變成為教育改革中廣泛采用的各種動手（hands-on）活動以及項目（project）式活動，強調培養(yǎng)學生的實際動手能力、實際問題解決能力和勞動技能等。在建構主義的視野之下，“手工藝活動”這種“做中學”的原型得到了新的發(fā)揚，研究者主要從情境性認知和情境性學習的角度對此做了新的解釋。
總體而言，杜威的“做中學”關注的是如何讓學生通過從事有真實意義的活動任務來獲得有價值的經驗。按照這種思路，在學校中進行“做中學”的活動時，教學設計者的主要任務是分析和明確需要學生學習的是什么，然后在真實世界中找到相應的真實任務情境，選擇合適的任務情境引入到教學活動之中，設計需要學生參與的實際活動。因此可以說，這種“做中學”主要是以創(chuàng)建實際活動場景作為著眼點的。
當前，有一些研究者也以創(chuàng)建實際活動場景作為著眼點，進一步對“做中學”做了認知研究，提出了一些教學模式。如美國Vanderbilt大學認知與技術課題組（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，簡稱CTGV）提出了錨式情境性教學（Anchored Instruction），試圖利用多媒體技術將實際問題解決情境引入到教學過程之中，主張將教學的重點置于（anchor）一個宏觀情境中，引導學生借助于情境中的各種資料去發(fā)現(xiàn)問題、形成問題、解決問題，藉此讓學生將知識技能用到實際問題解決活動中。這種教學思路可以說更多是延續(xù)了以上這種以實踐活動場景為著眼點的“做中學”。
在實際活動場景的基礎上，一些研究者進一步強調了實踐活動的社會文化屬性。比如Lave & Wenger明確地強調，實踐不僅僅是發(fā)生在真實場景中的活動，更重要的是發(fā)生在實踐者所構成的共同體之中。實踐活動必須在社會生活之中才具有價值和作用。顯然，單純著眼于實踐活動場景的“做中學”盡管也具有真實情境性，但卻未能對實踐活動中更為核心的社會文化屬性給予充分的關注。Lave & Wenger提出了“實踐共同體”（community of practice）的概念。一個實踐共同體是由諸多個體構成的集合，這些個體長時間地共享共同確定的實踐、信念和理解，追求一種共同的事業(yè)。共同體成員在參與共同的活動系統(tǒng)，在這個活動系統(tǒng)之中，每個成員對于很多基本問題都有共同的理解：他們在干什么？這些活動在他們的生活中意味著什么？對他們的共同體意味著什么？等等〔3〕。每個實踐共同體都有共同的文化歷史傳統(tǒng)，是一種具有內部相互依賴關系的系統(tǒng)，在動態(tài)的社會互動過程中完成了共同體自身的再生產。
一個實踐共同體具有以下基本特征：①（1）共同的文化歷史傳統(tǒng)：共同體不單是在特定時間為具體需求而走到一起的。成功的共同體具有共同的文化歷史傳統(tǒng)，其中部分地凝聚了經過社會協(xié)商而形成的意義理解，這包括共享性的目標、意義和實踐。在實踐共同體之中，新成員從老成員的經驗中承襲了這些對目標、意義和實踐的理解。這些理解也正是在成員們的經驗之中形成、檢驗和獲得共識的。隨著對共同體的參與，新成員逐漸融入到共同體的歷史傳統(tǒng)之中，認同該共同體的社會共識和規(guī)范的重要性。（2）相互依賴和關聯(lián)：個體在這種情境之中進行活動時不單是完成自己的任務，而是作為整個共同體的一部分，這個共同體也是更大的社會的一部分。每個人的參與和實踐是由整個共同體的生態(tài)系統(tǒng)所決定的。每個成員的活動、參與和認知總是與其他人、工具、符號或其他要素聯(lián)系在一起的。（3）再生產循環(huán)：當新成員與身邊的同伴以及老練的實踐者共同參與實踐活動時，新成員身上就會逐漸更多地體現(xiàn)出共同體的實踐方式，甚至能逐步替換掉老成員，這樣，共同體自身就實現(xiàn)了再生產。即新成員通過對共同體的合法邊緣參與而改變和發(fā)展自己的身份，從初學者或新手變成專家或老手，從一個共同體的邊緣進入到中心，進行更多的參與和活動。學習的過程就是對實踐共同體的合法邊緣參與的過程。按照這種思路，為了真正的“做中學”，我們不僅要把真實任務情境引入到教學中，更重要的是要在實踐活動中保留真實的社會文化背景和動態(tài)互動結構。
三、對“科學研究”原型的發(fā)展：從實驗室到科學共同體
在杜威之后，布魯納從發(fā)現(xiàn)學習的角度對“做中學”的思想和實踐做了發(fā)展。很顯然，布魯納所發(fā)展的“做中學”思想的原型活動主要是科學研究。他希望學生能夠像歷史學家那樣研究歷史，像物理學家那樣研究物理，讓學校中的兒童能夠對人類的文化進行再發(fā)現(xiàn)。布魯納對于發(fā)現(xiàn)學習的過程進行了深入的認知研究，集中在概念形成問題上。布魯納認為，概念形成實際上是一個假設—檢驗的過程，學習者不斷形成自己的假設，并從所給的實例中選取適當?shù)膶嵗齺頇z驗自己的假設，直到發(fā)現(xiàn)概念的所有關鍵特征。布魯納以人工概念的方法來對概念形成的認知過程和策略進行了實驗研究。發(fā)現(xiàn)學習也是以問題解決過程為基礎的“做中學”，它是旨在發(fā)現(xiàn)某種關系或規(guī)律的問題解決活動。布魯納的發(fā)現(xiàn)法“與杜威的探究或反省性思維或問題解決（這些術語都是同義詞）相比較，很不容易揭示任何重大的不同”〔4〕。只是杜威更重視實際社會生活問題的解決，而布魯納更重視純粹科學規(guī)律的發(fā)現(xiàn)。在布魯納之后，研究者們進一步從科學問題解決的角度來研究科學發(fā)現(xiàn)學習，用問題解決的研究思路來研究科學發(fā)現(xiàn)過程〔5〕。
布魯納所進行的仿照科學研究的模式來改造學校教育的嘗試為什么會失敗呢，對此有不同的解釋。很多學者通常認為，其失敗的原因是由于混淆了學生的發(fā)現(xiàn)學習與科學家的科學發(fā)現(xiàn)之間的差異。也就是說，學生和科學家在知識獲得的途徑上本來就是不同的，不可能完全借鑒科學研究的模式來改造學校中的教學。然而，加拿大多倫多大學的Marlene Scardamalia和 Carl Bereiter等人從另一個角度來反思這個問題，認為其失敗的原因不是不應該讓學生仿照科學家去進行發(fā)現(xiàn)和探究，而在于“模仿得還不到家”，沒有抓住科學家所進行的知識建構活動的實質。布魯納所關注的“科學發(fā)現(xiàn)”僅僅看到了“實驗室中的科學家”。而實際上，科學研究活動不是單個科學家在實驗室中完成的認知發(fā)現(xiàn)，而是科學家作為一個科學共同體（Science community）共同推進科學知識的不斷進化，它是一種社會建構過程?？茖W共同體是指在特定時期的某個學科領域中的科學家共同構成的集團，他們持有共同的基本觀點和基本方法，遵循相同的范式展開研究活動，形成了該學科領域的共同傳統(tǒng)。每個研究者都在其他研究者的成果的基礎上展開自己的研究，在科學共同體之中發(fā)表自己的思想，接受同行的評議（比如學術雜志采取的同行評審制度）。科學理論是科學家提出的大膽的猜測和假設，這種假設需要在共同體之中經歷一個不斷改進和排除錯誤的過程。這種假設性的思想一旦被科學家所提出，它便超出了科學家個人的大腦的界限，從主觀知識變?yōu)榭陀^知識〔6〕，作為一個對象開始生存在科學共同體的公共知識空間之中。公共知識空間的典型體現(xiàn)是學術雜志和著作，其中的知識是對象化的客觀知識?？茖W共同體不僅僅是在改進每個人頭腦中的想法，更重要的是以社會化的方式改進共同體的客觀知識，推進知識的前沿。而布魯納的發(fā)現(xiàn)學習以及其他一些研究者所倡導的探究學習所關注的僅僅是讓每個學生參與科學探究活動，強調學習者個人的興趣需要、實驗活動、探究技能和學習結果，而不是讓學生作為一個集體參與科學共同體的活動，忽視了科學研究中的社會交往結構〔7〕。離開了科學知識建構所需要的社會交往結構，便無法成功地借鑒科學研究的模式來改造學校教育。
在讓學生進行探究性學習時，我們不能只是關注每個學習者的探究活動，而是要建立真正的知識建構共同體。Scardamalia等人提出了知識建構共同體（Knowledge Building Community）的理論，主張將學校改造為知識建構共同體，這是改變教育的社會形式從而從深層上改變教育模式的一種途徑。在知識建構共同體之中，學習者圍繞著共同關心的問題展開探究活動，形成初步的見解，并將這些見解作為觀念對象在公共知識空間之中公開，而后相互對彼此的見解進行評點、質疑、改進、豐富和匯總，并延伸出新的問題。共同體成員在共同推動公共知識空間中的知識的增長，同時也借助公共知識空間促進自己的知識的增長。學生作為知識建構共同體的成員，每個人都應該能將自己的思想對象化到公共知識空間之中，在互動過程中對這些思想對象進行評判和改進。在作為知識建構共同體的學校之中，必須改變公共知識空間的內容范圍和形式，除了提供有價值的權威知識資源之外，更應該讓每個學習者都有機會將自己的見解作為觀念對象貢獻于公共知識空間之中，建立真正的知識建構共同體。
為了支持和促進知識建構共同體，Scardamalia其課題組研制了著名的“計算機支持的目的性學習環(huán)境”（Computer-Supported Intentional Learning，簡稱CSILE），改進為“知識論壇”（Knowledge Forum）系統(tǒng)。知識論壇為學習者建立了一種網上共享知識空間。學習者在此空間內協(xié)商確定需要探究的問題，貢獻自己的思想（想法），對公共空間中的思想進行持續(xù)的改進發(fā)展，建立鏈接、注解和參考引用，并不斷識別需要進一步探究的問題。這樣學習者就有了一個開放共享的“網上雜志”，每個學習者都是這個雜志的作者，也是其評委和讀者，就像一個研究領域的科學家所擁有的學術雜志一樣，雜志內容的發(fā)展就反映了共同體知識的增長歷程。
四、從三類知識的共生共進看兩個原型的關系
如前所述，在“做中學”思想的背后有兩個原型：手工藝活動和科學研究活動。人們對這兩個原型的認識都經歷了一個發(fā)展歷程，當前分別突出強調“實踐共同體”和“知識建構共同體”的重要性。這兩個原型如何在教學領域中得以協(xié)調統(tǒng)一呢？下面，我們就從三種形態(tài)的知識及其互動關系的角度來分析這兩個原型的關系。知識的學習是教學活動的重心。但總體而言，在學習和教學研究中，我們所關注的知識基本都是個體的知識，即個人擁有的主觀知識。這種知識的形成和發(fā)展是教育心理學的基本著眼點，也是教學的基本目標之一。然而，為了更好地促進學習者的知識建構，只關注學習者的個體主觀知識是不夠的，我們還應該看到除了個體主觀知識以外的知識形態(tài)，在更廣的視野中來理解知識建構的機制。當代關于科學哲學和認知科學（如情境認知、分布性認知等觀點）的研究讓我們突出地看到了除個體主觀知識以外的兩類知識：作為產品的客觀知識以及蘊涵于社會實踐之中的實踐情境知識。在卡爾·波普爾（Karl R . Popper）、卡爾·博瑞特（Carl Bereiter）等人的觀點的基礎上，下面對主觀知識、客觀知識和實踐情境知識及其互動進行討論分析。
1.主觀知識
從本質上說，知識是人對事物屬性與聯(lián)系的能動反映?它是通過人與客觀事物的相互作用而形成的。在人與外界的相互作用中，在人的現(xiàn)實活動中，我們會獲得來自客體的各種信息，并且會用自己的方式對這些信息進行加工和組織，形成對事物的主觀理解。這些知識會以一定的方式存儲在個體的記憶中，成為個體的主觀知識。
2.客觀知識
哲學界傳統(tǒng)上把世界劃分為兩個對立統(tǒng)一的世界：包含物理實體和物理狀態(tài)的物質世界和包含意識狀態(tài)與主觀經驗的精神世界。面對科學技術的迅速發(fā)展，著名科學哲學家波普爾提出，在上述兩個世界之外還存在第三世界，即由思想內容構成的客觀知識世界?？陀^知識是由說出、寫出、印出的各種陳述組成的，包括問題與問題情境、假說、理論體系、論據(jù)等，它們出現(xiàn)在雜志、書本、圖書館等環(huán)境之中。第三世界中的客觀知識是人創(chuàng)造的產物，但它們一經創(chuàng)造出來就具有一定的客觀性和自主性?？陀^知識一旦創(chuàng)生，就開始了自己的生命和歷史，而不再受原作者的控制。它生存在一定的邏輯關系之中，可以通過有關人士的批判而得以持續(xù)改進。
客觀知識的基本單元是作為觀念性人造物品（conceptual artifact）的思想。這種人造物品是觀念性的，即它是一些可供討論的思想，包括理論、設計、計劃以及概念等。而它們作為“人造物品”都是人為一定目的而創(chuàng)造的。與物質性人造物類似，作為觀念性人造物的客觀知識在其產生之初都可能是不成功或不完善的，需要經歷一個不斷改進的過程。客觀知識產生和發(fā)展的基本路線是：問題（P1）—試探性學說（TT）—排除錯誤—新問題（P2）。對于一種思想的批判性評論（反駁）是排除錯誤、推動思想改進發(fā)展的重要途徑。知識一旦脫離了思想者的頭腦進入了客觀知識的世界，它就可以成為眾多相關研究者共同關注的客體對象，人們可以理解它、討論它、改進它。客觀知識的這種持續(xù)改進是在知識建構共同體的交往過程中實現(xiàn)的，在此過程中，大家以一定的思想作為焦點進行討論，著眼于思想的持續(xù)改進，與某問題相關的各種思想經歷了一個優(yōu)勝劣汰的選擇性進化過程。
3.實踐情境知識
除了上面以觀念性人造物形式存在的客觀知識以外，還有另一種存在于人的主觀世界之外的知識：實踐情境知識，這是當前關于情境認知和分布性認知的研究焦點。建構主義中的社會文化認知觀點強調，知識與學習都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源。
與關于情境認知的社會文化觀點類似，近年來在教育心理學和認知科學界發(fā)展起了一種有重要影響的思想，即分布性認知（distributed cognition）。分布性認知觀點強調，人的認知不是封閉在頭腦之內的，而是在人與其環(huán)境（包括物理的和社會的要素）構成的整個系統(tǒng)中完成的，人往往要借助外在的環(huán)境線索、文化工具（如計算機）和與他人的互動來完成各種認知活動。Pea區(qū)分了分布性認知的兩個維度：社會（social）維度和物質（material）維度。社會維度是指一個人在完成某種認知活動的過程中，社會中的他人（如教師、同伴等）可能會作為認知資源起到輔助作用。物質維度是指人在認知活動中要利用各種心智性的和物理性的工具制品（比如計算機、計時器、時區(qū)轉換器等），其中封裝了某種認知成分。工具是認知活動中的一個重要要素，它可以對認知活動起到指引、增強和組織作用，可以幫助節(jié)省心理資源、減少錯誤。社會和物質維度是認知活動的有機組成部分，而不是外在于認知活動的，它們的變化會改變整個認知任務的性質和結構。人在認知活動中會利用這些社會性的和物質性的資源和工具，同時又會按照認知活動的需要調整和構造自己的環(huán)境，創(chuàng)造新的工具，從而將自己的智慧分布在環(huán)境之中。因此，認知不是封閉在頭腦中進行的，而是分布于情境之中的。
實踐情境知識就是指蘊涵于某種社會實踐活動以及其中使用的工具物品之中的知識，這些知識體現(xiàn)在實踐共同體成員的社會關系（如分工）、實踐規(guī)則之中，也體現(xiàn)在他們所使用的工具以及活動所發(fā)生的物質景況之中。非常值得注意的是“蘊涵”（embedded）一詞，這就是說，并非實踐活動中用到的知識都是實踐情境知識，其中可以用到個人的各種主觀知識以及經由主觀知識轉化進入實踐活動的客觀知識。實踐情境知識是蘊涵于實踐情境之中，它不以個人的大腦為載體，也不以客觀思想內容的方式存在。而且也要看到，實踐情境知識以實踐活動情境為依托，但并不是實踐活動及其情境本身，它僅僅指蘊涵在其中的知識。在一定的實踐共同體之中，與其實踐活動有關的知識經驗（如目標、意義、實踐方式等）以情境化的方式體現(xiàn)在成員的交往、活動之中以及他們用到的工具物品之中。隨著社會實踐活動本身的發(fā)展，實踐共同體在不斷改進實踐活動的分工方式、工作流程和相關規(guī)則，同時也改進實踐工具，改造實踐環(huán)境，從而促進實踐活動效率的提高和模式的轉型。在此過程之中，蘊涵于實踐情境之中的知識也就得到了改進和發(fā)展。
學習不簡單是先獲得一套知識技能，然后在有關的實踐情境中拿出來應用。相反，學習者需要通過對正在進行的社會實踐的參與，學會如何在該實踐環(huán)境之中做出合理有效的行動，并在行動之中不斷進行反思，改進自己的知識，也改進自己的實踐活動。實踐共同體的新成員通過對共同體實踐活動的“合法邊緣參與”而逐漸地承襲老成員身上體現(xiàn)出的知識經驗，在自己的身上也體現(xiàn)出該實踐共同體的基本實踐規(guī)則，甚至在一定程度上超越老成員，在此過程中，新成員的身份也會逐漸發(fā)生變化：從邊緣角色逐漸變?yōu)橹行慕巧?span lang="EN-US">
4.客觀知識和實踐情境知識的比較
“客觀知識”和“實踐情境知識”都是在人的主觀認識世界之外存在的知識形態(tài)，它們兩者都是人創(chuàng)造的。
客觀知識以觀念性人造物的形態(tài)獨立存在，而實踐情境知識以人所創(chuàng)造的實踐規(guī)則系統(tǒng)及其工具物品作為依托而存在。這兩者一經形成，便都具有一定的客觀性，無法簡單還原為個人的主觀知識，而它們兩者之間也無法互相替代（我們永遠無法把蘊涵于實踐情境之中的知識全部以語言符號的形式概括描述出來）?？陀^知識和實踐情境知識都是人的主觀知識的外化和社會化的延伸，主觀知識是客觀知識和實踐情境知識的源泉?？陀^知識和實踐情境知識與人的主觀知識一起共同走過了漫長的演進過程。
5.“做中學”的兩個原型的關系
在“做中學”思想的兩個原型中，手工藝活動以及由此發(fā)展出的“實踐共同體”觀點強調的是讓學習者參與情境性的實踐活動，這種“做”通常要制作、生成有形的物質性的人造物品，比如手工制品、模型、設計原型、海報、報紙、多媒體網站等。這種“做”不以生成知識為直接目的，“學”完全是“做”的副產品。在上述的三類知識中，以實踐共同體為核心思想的“做中學”突出關注學習者的主觀知識與實踐活動中蘊涵的實踐情境知識的交互作用，由此發(fā)展學習者的實踐知識和實踐智慧?？茖W研究活動作為“做中學”思想的另一個原型當前突出強調“知識建構共同體”的意義，強調讓學習者在共同體之中參與思想的生成和持續(xù)改進活動。這種“做”不以制作物質性物品為目的，而是要生成觀念性物品——思想。
這種思想是一個共同體公共擁有的客觀知識。與這種客觀知識建構相伴隨的是學習者主觀知識的發(fā)展，亦即“學”和“做”具有更大程度的一致性。
實踐情境知識和客觀知識各有自己的優(yōu)勢，它們對于社會和個人的發(fā)展具有不同的重要價值。一方面，我們需要創(chuàng)造越來越豐富的以客觀知識形態(tài)存在的新思想，同時也需要不斷改進實踐活動，這在很大程度上也就是要更新蘊涵在實踐活動（包括其社會關系、活動規(guī)則、工具、場景等）之中的實踐情境知識。在學校教育中，我們不能僅僅關注學生頭腦中的主觀知識的發(fā)展，而是必須保持和促進主觀知識與客觀知識、實踐情境知識之間的共生共進關系。這也正是兩個原型的“做中學”的重要價值所在。但總體而言，學校教育不可能完全成為實踐活動的場所，更不可能完全以生產勞動取代學校教育（如同我國在極左時期進行的教育改造一樣）。因此，在兩個原型中，知識建構共同體對于學校教育具有更大、更普遍的適用性。在改革傳統(tǒng)教學的過程中，我們應該在更大程度上采用知識建構共同體這種“做中學”的思路，讓學生集中進行知識（思想）的生成和持續(xù)改進活動，同時也要輔之以實踐共同體的“做中學”思路，培養(yǎng)學生的實踐能力和實際問題解決能力。隨著知識社會的到來，知識建構共同體將成為各種社會部門中越來越普遍的活動模式，學校教育應該從這種模式中吸取更多有效的成分。然而，在當前流行的很多建構主義學習方法以及冠名以“研究性學習”、“探究性學習”的活動中，“做中學”往往被片面地理解為制作有形物品的動手活動，而沒有認識到思想加工活動（working with ideas）也是實實在在的“做中學”，它對于學校教育具有非常重要的意義。當然，在主要面向實踐需求的職業(yè)訓練和發(fā)展活動中，實踐共同體的“做中學”思路會表現(xiàn)出更大的優(yōu)勢。
綜上所述，從杜威的“做中學”思想中可以提煉出兩個原型：手工藝活動和科學研究活動，前者更側重實踐性問題解決，而后者更重視理論生成；前者更重視知識的實際轉化應用，而后者更強調知識的創(chuàng)新。應該說這些側面對于教育都具有重要的意義。這兩個原型都在后來的研究之中得到了新的發(fā)展：從實踐活動場景到實踐共同體；從實驗室到科學共同體?？梢哉f，這兩個原型在發(fā)展方向上殊途同歸，即都強調了“做”背后的社會文化問題。人的實踐活動是在一定的社會文化情境之中進行的，是在大社會系統(tǒng)之中發(fā)生的。這種社會文化觀點明顯受到了維果斯基歷史文化學派思想的重要影響。在教學改革中：（1）我們需要切忌簡單把探究學習理解為“動手”活動，而應該真正促進學生的思想發(fā)展和知識建構；（2）我們應該抓住“做”背后的社會文化實質，讓學生能夠有機會參與共同體的文化情境；（3）我們應該在更大程度上采用知識建構共同體這種“做中學”的思路，讓學生集中進行知識（思想）的生成和持續(xù)改進活動，同時也輔之以實踐共同體的“做中學”思路，培養(yǎng)學生的實踐能力和實際問題解決能力?？辞褰倌杲虒W思想的發(fā)展軌跡有利于我們站在教育研究的前沿上，真正實質性地改進學校教育，避免教學改革中的左右搖擺、時尚主義、形式主義。
