建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計原則
北京師范大學(xué)信息科學(xué)學(xué)院計算機科學(xué)系
楊開城
http://www.360doc.com/mailto:yangkc@elec.bnu.edu.cn
摘要：我們不能狹隘地把建構(gòu)主義理解成一種適應(yīng)某種條件的教學(xué)策略。建構(gòu)主義是一種學(xué)習(xí)哲學(xué)，是一種人們認(rèn)識世界的方式。學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的核心。而建構(gòu)主義理論促使我們不再把學(xué)習(xí)環(huán)境局限于場所，而將學(xué)習(xí)環(huán)境理解為學(xué)習(xí)資源的組合。本文正是從這個概念出發(fā)，以Perkins學(xué)習(xí)環(huán)境五要素為線索，提出了一些設(shè)計建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)遵循的原則。
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義、學(xué)習(xí)環(huán)境、認(rèn)知工具、任務(wù)情境
隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的影響不斷擴大，人們對建構(gòu)主義的認(rèn)識也越來越深刻和全面。這集中表現(xiàn)在兩個方面。一是認(rèn)識到，建構(gòu)主義不是一種適應(yīng)某些條件的教學(xué)策略，而是一種學(xué)習(xí)哲學(xué)；因此說，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境必然是合理的，合理有效的學(xué)習(xí)環(huán)境也必然是符合建構(gòu)主義原則的。二是對建構(gòu)主義教學(xué)理論中學(xué)習(xí)環(huán)境的認(rèn)識不再只局限于物理環(huán)境(場所)，影響學(xué)習(xí)活動的軟環(huán)境(如，學(xué)習(xí)任務(wù)以及學(xué)習(xí)任務(wù)的管理策略)被認(rèn)為是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的核心。本文以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)成要素為線索，提出了幾條建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計原則。
一、什么是學(xué)習(xí)環(huán)境
建構(gòu)主義教學(xué)理論特別強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計。但到底什么是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，至今人們卻未能達(dá)成共識。一種較有影響的觀點是學(xué)習(xí)環(huán)境的場所觀。這種觀點認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者在追求學(xué)習(xí)目標(biāo)和問題解決的活動中可以使用多樣的工具和信息資源并相互合作和支持的場所(毛新勇，1999)。這種觀點雖然強調(diào)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的目標(biāo)定向性、基于任務(wù)、協(xié)作性等特征，但將學(xué)習(xí)環(huán)境定位于學(xué)習(xí)場所，未能反映建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的核心內(nèi)容。這里，我們將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境概括為是一種支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行建構(gòu)性學(xué)習(xí)的各種學(xué)習(xí)資源(不僅僅是信息資源)的組合。其中學(xué)習(xí)資源不僅包括信息資源、認(rèn)知工具、人類教師等物理資源外，還包括任務(wù)情境等軟資源。任務(wù)情境在學(xué)習(xí)環(huán)境中起著集成其它各種學(xué)習(xí)資源的作用。一種學(xué)習(xí)環(huán)境是否是建構(gòu)主義的，關(guān)鍵看任務(wù)情境的性質(zhì)。因此任務(wù)情境是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的核心。
Perkins學(xué)習(xí)環(huán)境五要素的理論觀點是學(xué)習(xí)環(huán)境資源組合觀最主要的理論支持。Perkins認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境由以下五要素組成(D.N. Perkins,1991)：
信息庫是學(xué)習(xí)環(huán)境中最主要的信息資源，它負(fù)責(zé)向?qū)W生提供要學(xué)習(xí)的領(lǐng)域知識和教學(xué)材料。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，信息庫通常是課本、教師講授的內(nèi)容以及詞典等等。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，信息庫種類也越來越多，基于計算機的信息庫由于檢索速度快和高交互的特點，得到了越來越廣泛的應(yīng)用。
符號簿被用于支持學(xué)習(xí)者的短時記憶，如記錄思路、寫下要點、處理方程等等。符號簿可以是卡片、練習(xí)本以及計算機編輯器等。
建構(gòu)工具箱用于幫助學(xué)生尋找特定信息、完成認(rèn)知操作、實現(xiàn)某種設(shè)想等等。實驗室設(shè)備是最常用的工具箱。計算機擴展了工具箱的種類。學(xué)生不僅可以構(gòu)造實物，還可以利用計算機軟件構(gòu)造虛擬的事物。
任務(wù)情境是學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的問題解決情境。任務(wù)情境蘊含著等待學(xué)生學(xué)習(xí)的知識和智力操作。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)任務(wù)是真實性任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)的真實性是指任務(wù)情境與知識、技能被應(yīng)用的實際情境相聯(lián)系的程度。
任務(wù)情境有兩種呈現(xiàn)方式：BIG(Byeond the Information given)方式和WIG(Without the Information given)方式(D.N. Perkins,1991)。BIG方式是指直接提供正確結(jié)論，但做為建構(gòu)主義的教學(xué)，僅僅提供一些思想和經(jīng)驗是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。學(xué)生還要通過各種方式來檢驗他們的理解。所以BIG方式的任務(wù)還要讓學(xué)生參與許多能引發(fā)思考的活動，以促使他們精細(xì)加工對信息的理解。WIG方式禁止直接提供正確結(jié)論，而是鼓勵學(xué)生自己對現(xiàn)象或問題進(jìn)行探索和解釋。如果出現(xiàn)矛盾，通過學(xué)生間或?qū)W生和教師間的討論和協(xié)商來克服錯誤觀念，最終得出正確的結(jié)論。提倡WIG的人認(rèn)為，除非重新發(fā)現(xiàn)，否則概念對學(xué)生來說是無意義的；提倡BIG的人認(rèn)為，教師可以直接教授概念，再提供足夠教學(xué)活動以促使學(xué)生使用概念和擴展他們的理解。
我們認(rèn)為這兩種方式都是有價值的。BIG方式實際上就是演繹法，WIG方式實際上就是歸納法。歸納和演繹都是人類認(rèn)識世界的有效認(rèn)知方式。
任務(wù)管理者是學(xué)習(xí)活動的管理者。教師、學(xué)生、帶有明確指導(dǎo)信息的課本以及計算機軟件都可以充當(dāng)任務(wù)管理者。
根據(jù)Perkins的學(xué)習(xí)環(huán)境五要素的觀點，不同學(xué)習(xí)環(huán)境之間的差別主要在于信息庫、符號簿、建構(gòu)工具箱、任務(wù)情境和任務(wù)管理者的差異。下面就以學(xué)習(xí)環(huán)境的五要素為線索闡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計原則。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計原則
1. 提供知識的多種外部表征的原則
這個原則主要是針對信息庫的設(shè)計而言的，要求信息庫提供的信息應(yīng)具有多種外部表征。80年代末興起并很快得到普遍應(yīng)用的多媒體和超媒體技術(shù)為信息庫的設(shè)計提供了技術(shù)支持?？梢赃@樣說，現(xiàn)代教學(xué)環(huán)境中信息庫的設(shè)計不能缺少多媒體和超媒體技術(shù)的參與。
很多理論研究表明，學(xué)習(xí)材料的多種外部表征有利于知識的獲取和應(yīng)用。Sigmar-Olaf Tergan從認(rèn)知理論出發(fā)共總結(jié)了五種支持多媒體/超媒體教學(xué)的理論觀點(Sigmar-Olaf Tergan,1997)：
①多種外部表征的處理符合編碼確定性(encoding specificity)和編碼變化性(encoding variablility)原理。
編碼確定性原理是指學(xué)習(xí)的情境應(yīng)包含有在信息使用時幫助信息提取的線索；編碼變化性原理是指同一信息可以有多種心理編碼方式，在使用該信息時通常要以與應(yīng)用情境最相似的編碼方式來提取信息。Hammond對學(xué)習(xí)情境與回憶之間關(guān)系的研究表明，如果學(xué)習(xí)情境與回憶時的情境相似，那么回憶的效果會更好。因此，Hammond提倡使用超媒體系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)，以符合編碼變化性原理。他認(rèn)為超媒體系統(tǒng)可以提供多種情境或多種角度以幫助學(xué)生獲得多種表征，至少有一種情境會與使用時的情境相似，多種角度可以防止不同經(jīng)驗、文化背景對概念理解的影響。
②外部表征中含有多種情境符合基于情境的心理表征建構(gòu)原理。
有些極端建構(gòu)主義者認(rèn)為，概念的意義不是固定的，并認(rèn)為這是概念的一個重要性質(zhì)。所以概念的意義依賴于它所依存的情境。此外，概念的意義還依賴于人在特定情境中使用它的目的。也就是說，如果學(xué)習(xí)者只在一種情境中獲得概念的意義，那種在其它情境中使用該概念時就會遇到困難。
③外部表征中的多角度符合認(rèn)知靈活性理論。
Spiro等人提出的認(rèn)知靈活性理論將知識領(lǐng)域(實際上是學(xué)習(xí)結(jié)果)作了結(jié)構(gòu)良好和結(jié)構(gòu)不良的區(qū)分。并且認(rèn)為，結(jié)構(gòu)不良是知識領(lǐng)域共有的特征。Spiro等人的研究表明，復(fù)雜的結(jié)構(gòu)不良知識的單一描述，經(jīng)常會導(dǎo)致概念的重要方面的錯誤表征，導(dǎo)致對概念的簡化理解。由于超媒體使學(xué)生用多種方式探索同一專題，有利于實現(xiàn)認(rèn)知靈活性，所以Spiro提倡使用超媒體系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)。
④外部表征中的多種編碼符合認(rèn)知加工的多模型原理。
當(dāng)代信息加工理論認(rèn)為，信息加工效果依賴于那些實際參與信息的編碼和檢索的認(rèn)知系統(tǒng)，這些認(rèn)知系統(tǒng)包括言語信息處理系統(tǒng)和非言語信息處理系統(tǒng)。腦科學(xué)研究表明，不同的認(rèn)知系統(tǒng)使用不同的部位加工信息，可以并行工作。多媒體信息可以激活多種認(rèn)知系統(tǒng)同時加工信息，有利于信息的再提取。
⑤多種外部表征符合個別化教學(xué)和自律(self-regulated)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。
超媒體系統(tǒng)中完全的學(xué)習(xí)者控制可實現(xiàn)真正的個別化學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者可以任意選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式以及各種工具，這最大程度地支持學(xué)生的主動學(xué)習(xí)。
2. 提供豐富認(rèn)知工具的原則
這主要是針對建構(gòu)工具箱的設(shè)計而言的。建構(gòu)工具箱中的工具主要是用來幫助學(xué)生完成認(rèn)知操作的，因而是認(rèn)知工具。但并不是所有的設(shè)備、軟件都可以成為認(rèn)知工具。認(rèn)知工具的概念不是一個具體的概念而是一個抽象的概念。比如，當(dāng)學(xué)生使用microworld類型的軟件時，如果學(xué)生只是按照教師事先擬定好的步驟來完成實驗時，microworld軟件就沒起到認(rèn)知工具的作用。只有讓學(xué)生自己主動去設(shè)計方案并利用microworld軟件去實現(xiàn)時，microworld軟件才起到了認(rèn)知工具的作用。所以說，任何一個工具如果使用得當(dāng)都可以成為認(rèn)知工具；既使是再先進(jìn)的設(shè)備或軟件如果運用不當(dāng)都不能被認(rèn)為是認(rèn)知工具。判斷一個工具是否成為認(rèn)知工具的唯一標(biāo)準(zhǔn)是看這個工具是否能幫助學(xué)習(xí)者完成認(rèn)知操作、促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行思考。而建構(gòu)工具箱的設(shè)計關(guān)鍵不僅在于工具種類的選擇，更重要的是工具使用方式的設(shè)計。
我們知道，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中由于背景知識、學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力、認(rèn)知風(fēng)格都有很大的差異，因而需要的認(rèn)知工具的種類和數(shù)量也不同。所以在建構(gòu)工具箱中應(yīng)該提供多種認(rèn)知工具，以適應(yīng)不同學(xué)生的不同需求。
3. 任務(wù)情境的真實性原則
這里的真實性是指任務(wù)情境與知識、技能被應(yīng)用的實際情境相聯(lián)系的程度。學(xué)習(xí)活動的真實性一直被認(rèn)為是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的重要特征。持建構(gòu)主義教學(xué)觀的學(xué)者們認(rèn)為，真實性的任務(wù)可以整合多種知識和技能，有助于學(xué)習(xí)者用“真實”的方式應(yīng)用知識，同時也有助于學(xué)生意識到他們所學(xué)知識和技能與他們是相關(guān)的和有意義的，這也是維持學(xué)習(xí)動機的非常重要的因素。
實際上，任務(wù)情境的真實性主要是解決知識遷移的問題。我們知道，遷移的基礎(chǔ)是概括，是對知識高度概括的理解。要想獲取對知識高度概括的理解通常要經(jīng)過多次反復(fù)地學(xué)習(xí)。但這絕不僅僅是在低目標(biāo)水平上的重復(fù)，而必須在高目標(biāo)水平上的多次建構(gòu)。因此，無論我們采取哪種(BIG方式還是WIG方式)方式呈現(xiàn)任務(wù)情境，都應(yīng)該遵循真實性原則。也就是說，任務(wù)情境要與將來實際應(yīng)用的情境盡可能的相似。只有這樣才有助于學(xué)生獲取高度概括的理解。
4. 學(xué)習(xí)者控制與程序控制/教師控制相結(jié)合的原則
建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是被動接受的過程，而是主動建構(gòu)的過程。學(xué)生的學(xué)是內(nèi)因，教師的教是外因，教師的教只有通過學(xué)生的學(xué)起作用。只有學(xué)生自己才知道如何學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么。所以，有些建構(gòu)主義者特別強調(diào)學(xué)習(xí)者主動發(fā)現(xiàn)或探索式學(xué)習(xí)，提倡學(xué)習(xí)的社會交往性(即協(xié)作式學(xué)習(xí))，要求學(xué)習(xí)者自己管理學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，學(xué)習(xí)者控制或小組控制策略通常被認(rèn)為是最主要的教學(xué)控制策略。
但有關(guān)學(xué)習(xí)者控制策略的教學(xué)效果研究表明，有些建構(gòu)主義者所提倡的學(xué)習(xí)者控制并非適合所有的學(xué)生。James D. Yong研究證明，具有較強自律能力的學(xué)生才會在采用學(xué)習(xí)者控制策略的教學(xué)軟件中取得較好的學(xué)習(xí)成績，采用程序控制策略的教學(xué)軟件與自律能力無明顯交互作用(James D. Young,1996)。E.Christine Shin等人從控制策略和教師是否提供瀏覽建議這兩個維度研究了學(xué)生在使用超媒體系統(tǒng)學(xué)習(xí)時背景知識與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系。結(jié)論表明：背景知識較少的學(xué)生，程序控制下的學(xué)習(xí)效果更好，背景知識豐富的學(xué)生，兩種控制下成績同樣好；在教師不提供瀏覽建議的情況下，學(xué)習(xí)者控制使背景知識較少的學(xué)生在學(xué)習(xí)上花費的時間更少，這樣的學(xué)生很快就認(rèn)為自己完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，而對于背景知識豐富的學(xué)生，在學(xué)習(xí)任務(wù)中花費的時間不受是否提供建議影響；教師提供建議可以有效避免迷航(E.Christine Shin ec al.,1994)。Gwan-Sik Yoon從學(xué)習(xí)成績和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的時間兩個角度對認(rèn)知風(fēng)格與控制策略的交互作用作了實驗研究，結(jié)論有二(Gwan-Sik Yoon,1993)：①學(xué)生原有知識水平較低的情況下，程序控制或有教師提供輔導(dǎo)的學(xué)習(xí)者控制對場依賴型的學(xué)習(xí)者有利；完全的學(xué)習(xí)者控制或有教師提供的輔導(dǎo)的學(xué)習(xí)者控制對場獨立型的學(xué)習(xí)者有利(見圖1)。②場依賴型的學(xué)習(xí)受控制策略影響較大，程序控制下學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)需要的時間最少，其它兩種控制策略下的學(xué)習(xí)時間差異很小(見圖2)。
圖1 |
圖2 |
由此可見，完全的程序控制/教師控制或完全的學(xué)習(xí)者控制都不會完全適合所有的學(xué)生。是采用學(xué)習(xí)者控制還是程序控制/教師控制取決于學(xué)生的能力水平、學(xué)習(xí)動機、認(rèn)知風(fēng)格等等多種因素。教師要根據(jù)學(xué)習(xí)者各自不同的特征決定采取什么樣的教學(xué)控制策略。上面介紹的教學(xué)效果研究表明，有教師輔導(dǎo)的學(xué)習(xí)者控制是最佳的選擇。
我們知道，在認(rèn)知類的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生是主體，教學(xué)活動應(yīng)圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)活動而展開，而教學(xué)活動的控制者即為學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的管理者。但學(xué)習(xí)活動的主體與學(xué)習(xí)任務(wù)管理者之間不存在一一對應(yīng)的關(guān)系。只強調(diào)學(xué)習(xí)者控制，忽視教師控制是不全面的。完全的教師控制無法發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，完全的學(xué)習(xí)者控制又會給一些學(xué)生帶來學(xué)習(xí)任務(wù)管理上的困難以及學(xué)習(xí)效率低的問題。因此，教學(xué)過程中的控制策略要因人而異、因教學(xué)目標(biāo)而異，綜合使用這兩種教學(xué)控制策略。
5. 個別化學(xué)習(xí)和協(xié)作式學(xué)習(xí)相結(jié)合的原則
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是通過社會磋商和對理解發(fā)生的評估而展開的，社會交往有助于形成多種假設(shè)，用多種觀點看待同一個問題。個人是測試我們理解的一個基本機制，協(xié)作小組測試我們對特定問題的理解，其他人則是刺激學(xué)習(xí)的最重要的源泉(高文,1998)。因此，建構(gòu)主義者特別提倡協(xié)作式學(xué)習(xí)，認(rèn)為“協(xié)作”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)過程不可缺少的要素之一。
協(xié)作式學(xué)習(xí)的理論支持是非常豐富的。除了建構(gòu)主義理論外，最說明問題的是對學(xué)習(xí)動機的研究和認(rèn)知精細(xì)加工(elaboration)的觀點。
多伊奇認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)有三種目標(biāo)結(jié)構(gòu)：①合作式目標(biāo)結(jié)構(gòu)，個體目標(biāo)指向性的努力有利于他人的目標(biāo)達(dá)成；②競爭性目標(biāo)結(jié)構(gòu)，個體目標(biāo)指向性的努力阻礙他人的目標(biāo)達(dá)成；③個體性目標(biāo)結(jié)構(gòu)，個體目標(biāo)指向性的努力對他人的目標(biāo)達(dá)成沒有影響(王紅宇,1993)。從動機角度看，合作式目標(biāo)結(jié)構(gòu)創(chuàng)設(shè)了一種只有通過協(xié)作小組成功才能使小組成員達(dá)到個人目標(biāo)的情境，而小組獲得成功的唯一途徑就是確保小組成員都學(xué)會，這樣小組成員的活動便會集中于相互解釋概念，相互幫助進(jìn)行練習(xí)，并相互鼓勵以取得成功。協(xié)作式學(xué)習(xí)使學(xué)生采取合作式目標(biāo)結(jié)構(gòu)，因而有利于學(xué)習(xí)。艾米斯在80年代中期對學(xué)生課堂成就目標(biāo)的分類或許更能說明問題。艾米斯將學(xué)生的成就目標(biāo)分為掌握性目標(biāo)和作業(yè)性目標(biāo)兩大類(邢占軍 黃立清,1995)。持掌握性目標(biāo)的學(xué)生會把注意力集中在發(fā)展新的技能、努力理解所從事的活動以及不斷提高自身的能力上；持作業(yè)性目標(biāo)的學(xué)生會把注意力集中在取得大家的公認(rèn)、成為大家學(xué)習(xí)的楷模、比其他人做得更好或超過教師提出的常規(guī)標(biāo)準(zhǔn)以及用少許努力去獲得成就上。掌握性成就目標(biāo)會使學(xué)生傾向于采用有效的學(xué)習(xí)和解決問題的策略性思維、更傾向于選擇那些具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)；作業(yè)性成就目標(biāo)會使學(xué)生傾向于采用機械的、膚淺的、短時性的學(xué)習(xí)策略、避免選擇挑戰(zhàn)性的任務(wù)?！氨苊馐 笔遣扇∽鳂I(yè)性目標(biāo)的學(xué)生的共同心理。
艾米斯認(rèn)為，相對來說，協(xié)作式學(xué)習(xí)只要設(shè)計得當(dāng)，避免競爭氣氛，較其它學(xué)習(xí)方式會更容易使學(xué)生采取掌握性成就目標(biāo)。關(guān)鍵在于對于學(xué)生學(xué)習(xí)成就的評價不能以社會性比較信息為主要依據(jù)。評價中的社會比較信息會使學(xué)生采取作業(yè)性成就目標(biāo)取向，將注意力放在與其他人比較而不是學(xué)習(xí)任務(wù)本身上。
此外，認(rèn)知精細(xì)加工理論從認(rèn)知加工的角度闡述了協(xié)作的重要性。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，信息要在記憶中儲存下來并與記憶中原有信息聯(lián)系，學(xué)習(xí)者便必須從事對某種材料的認(rèn)知重組或精細(xì)加工。精細(xì)加工最有效的方式之一是向他人解釋材料。
雖然協(xié)作式學(xué)習(xí)的理論支持非常豐富，但它不可能是唯一有效的教學(xué)方式。個別化學(xué)習(xí)也是一種教學(xué)過程中不可缺少的學(xué)習(xí)方式。我們知道，任何一種教學(xué)方式都有其使用的條件。個別化學(xué)習(xí)的特點是學(xué)習(xí)者可以按照自己的能力決定該學(xué)習(xí)什么，可以按照適合自己認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以決定學(xué)習(xí)的進(jìn)度。但學(xué)生通過個別化學(xué)習(xí)所獲得的知識可能是膚淺的、不全面的甚至是錯誤的，高難度的任務(wù)可能會使意志品質(zhì)差的學(xué)生放棄學(xué)習(xí)。協(xié)作式學(xué)習(xí)則通過與學(xué)習(xí)伙伴協(xié)作與討論，可以加深對概念的理解，避免理解的片面性和誤解，也更適合高難度的任務(wù)。但協(xié)作式學(xué)習(xí)要求學(xué)生已經(jīng)具有一定的知識基礎(chǔ)，完全沒有背景知識的情況下是不可能完成協(xié)作任務(wù)的。并且協(xié)作式學(xué)習(xí)還對學(xué)生的人際交往能力和技巧有一定的要求，并非所有的學(xué)生都具備適合協(xié)作式學(xué)習(xí)的交往能力。總體來說，個別化學(xué)習(xí)適合于學(xué)習(xí)的知識獲取階段，協(xié)作式學(xué)習(xí)更適合基于任務(wù)的知識運用階段，二者可以形成互補關(guān)系。考慮到實際教學(xué)中的限制因素和兩種學(xué)習(xí)方式的互補性，我們認(rèn)為在教學(xué)過程中采取個別化學(xué)習(xí)和協(xié)作式學(xué)習(xí)相結(jié)合的原則，既給每個學(xué)生獨立學(xué)習(xí)和解決問題的機會，又提供學(xué)生間協(xié)作討論的機會。
6. 重點輔助差生的原則
這個原則主要是針對課堂教學(xué)提出來的。這里的差生是指學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生。在講授式的課堂教學(xué)過程中，教師往往為了使教學(xué)得以順利進(jìn)行，通常只關(guān)注好學(xué)生，因為他們可以正確回答老師的提問，使教學(xué)得以往下進(jìn)行。差生在回答老師的問題時一般要遇到困難或錯誤，教師如果要有針對性地進(jìn)行個別輔導(dǎo)，那么勢必會影響教學(xué)進(jìn)度。所以，差生被忽略通常是講授式課堂教學(xué)的共同特征。有關(guān)“學(xué)業(yè)不良”的研究認(rèn)為，造成學(xué)業(yè)不良的直接原因是個別學(xué)習(xí)困惑的累積、繁殖、相互溶合(鐘啟泉,1993)。防止學(xué)業(yè)不良的關(guān)鍵之處在于不能容許個別學(xué)習(xí)困惑的溶合，及早剔除它。這里學(xué)業(yè)不良是指學(xué)生的準(zhǔn)備同教育內(nèi)容的要求之間存在歧異，而且這種歧異在教學(xué)過程中經(jīng)相當(dāng)長的時期之后仍固著的現(xiàn)象；學(xué)習(xí)困惑是指在實現(xiàn)規(guī)定的成就目標(biāo)的某一教學(xué)階段里未能達(dá)到若干目標(biāo)的現(xiàn)象(鐘啟泉,1993)。
如果說傳統(tǒng)的講授式課堂教學(xué)無法克服忽略差生的缺點，那么，計算機介入教學(xué)則為克服這一缺點帶來了希望。由于計算機軟件具有強的交互性，這樣教師的講授任務(wù)和部分教學(xué)管理任務(wù)由計算機軟件來承擔(dān)，那么教師就可以從講授任務(wù)中擺脫出來，將注意力從如何講授轉(zhuǎn)移到如何幫助每個學(xué)生克服學(xué)習(xí)困難上。學(xué)習(xí)困難不僅僅表現(xiàn)在低的認(rèn)知能力上，還包括沒有或不能維持學(xué)習(xí)動機、情感因素、學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣等等多方面內(nèi)容。好的學(xué)生由于各方面能力較強，一般可以獨自完成學(xué)習(xí)任務(wù)或與學(xué)習(xí)伙伴合作來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。雖然教師應(yīng)關(guān)注所有的學(xué)生，但相對來說，差生應(yīng)得到教師更多的關(guān)注。
從課堂上可控因素的角度來看，學(xué)習(xí)困難的原因主要有：學(xué)習(xí)動機喪失、學(xué)習(xí)能力不足和學(xué)習(xí)方法錯誤(鐘啟泉,1993)。教師可從這三方面入手。
在激發(fā)和維持學(xué)習(xí)動機方面，我們可以參考keller的動機分析模型，因為它具有比較強的可操作性。Keller經(jīng)過大量文獻(xiàn)研究，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)動機由四部分組成：注意(Attention)、相關(guān)(Relevance)、自信(Confidence)和滿意(Satisfaction)，簡稱ARCS模型(Yong-Chil Yang, Wee-Kyo Chin,1996)。根據(jù)這個模型，激發(fā)學(xué)生動機的首要條件是引起并保持學(xué)生對教學(xué)的注意。第二個條件是學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)任務(wù)有相關(guān)性，他們感到在教學(xué)過程中他們的需要可以被滿足；第三個條件是自信心，這直接影響到學(xué)生實際做出的努力和行為；第四個條件是學(xué)習(xí)者的滿意程度。根據(jù)動機ARCS模型，教師要激發(fā)和維持學(xué)生學(xué)習(xí)動機可以從四個方面入手：①通過以適當(dāng)?shù)拿襟w形式呈現(xiàn)教學(xué)材料，告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計難度適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)讓學(xué)生參與等手段來引起學(xué)生的注意；②通過適當(dāng)?shù)莫剟顧C制和任務(wù)說明來使學(xué)生感動學(xué)習(xí)任務(wù)與自己相關(guān)；③通過設(shè)計難度合適又具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)、及時恰當(dāng)?shù)谋頁P來增強學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信心；④通過鼓勵學(xué)生的進(jìn)步，哪怕是小小的進(jìn)步來使學(xué)生達(dá)到滿意的自我評價。
在彌補學(xué)生學(xué)習(xí)能力不足的方面，教師可以針對學(xué)生不同的認(rèn)知水平和特點，提供足夠的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，如簡化任務(wù)、演示問題解決過程(師徒模型)等等。對于學(xué)習(xí)方法使用不當(dāng)?shù)膶W(xué)生，可以直接指出其方法的不適用之處或教授新的學(xué)習(xí)方法。
總體來說，教師的任務(wù)就是要在適當(dāng)?shù)臅r候提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支架。
7. 知識獲取與思維訓(xùn)練相結(jié)合的原則
建構(gòu)主義者一直將培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的反思能力(元認(rèn)知能力)做為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的一個核心特征。不僅如此，建構(gòu)主義還非常重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，反對教師用固定的框架限制學(xué)生的思維。而創(chuàng)新能力和反思能力是思維品質(zhì)中比較上位的品質(zhì)。由此看來，建構(gòu)主義是將學(xué)習(xí)定位于學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展而不僅僅是知識和技能的獲取(盡管它們是基礎(chǔ))。
思維訓(xùn)練可從培養(yǎng)五種思維品質(zhì)入手。思維品質(zhì)的成分及表現(xiàn)形式很多，其中主要包括深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性和敏捷性五個方面(林崇德，1995)。深刻性是指思維活動的抽象程序和邏輯水平，以及思維活動的廣度、深度和難度。靈活性是指思維活動的靈活程序，它反映了智力與能力的遷移能力。也就是我們常說的“舉一反三”的能力。獨創(chuàng)性是指思維活動的創(chuàng)造精神。批判性是指思維活動中獨立分析和批判的程度。這五種品質(zhì)是一個系統(tǒng)，忽視任何一種品質(zhì)單獨強調(diào)某一種或幾種品質(zhì)都是不全面的。
建構(gòu)主義提倡的真實性任務(wù)情境為培養(yǎng)思維深刻性提供了途徑，關(guān)鍵在這樣的任務(wù)中，絕不能將低水平的行為目標(biāo)作為教學(xué)的終極目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)中還應(yīng)包括問題解決目標(biāo)以及表現(xiàn)性目標(biāo)。后兩者都不能事先預(yù)測學(xué)生的行為，因而在學(xué)習(xí)評價方面多了一些主觀因素，但卻有利于是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)。
此外，思維品質(zhì)的培養(yǎng)不能看成是短期的教學(xué)目標(biāo)，而是一種長期的教育目標(biāo)，應(yīng)貫穿于教育教學(xué)的全過程。
三、小結(jié)
作為一種學(xué)習(xí)哲學(xué)，建構(gòu)主義提供給我們一個全新的視角。使我們從狹隘的學(xué)習(xí)觀解脫出來，不再把學(xué)習(xí)看作某一單獨個體就可以成功完成的一種單純的認(rèn)知行為。學(xué)習(xí)的社會性、并行性和發(fā)展性已被認(rèn)為是學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。以上幾條原則從不同的角度反映了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征，并且力圖正確處理學(xué)校學(xué)習(xí)中教與學(xué)的關(guān)系，希望能夠為一線教師提供一個有效的參考框架。
參考資料:
