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問題式學(xué)習(xí)和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)

問題式學(xué)習(xí)（problem-based learning，本文簡寫為pbl）和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（project-based learning，本文簡寫為PBL）作為主動(dòng)學(xué)習(xí)方式的代表，在20世紀(jì)末被學(xué)習(xí)科學(xué)（the Learning Sciences）重新詮釋并注入新的活力，發(fā)展成為學(xué)習(xí)者中心的教學(xué)模式或課程模式。相較授受式的課程教學(xué)，它們都能更有效地發(fā)展學(xué)生的深層理解和高階技能。但是，許多讀者容易因縮寫相似而混淆兩者（注：在不同文獻(xiàn)中，問題式學(xué)習(xí)和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的縮寫不同。除了本文的縮寫形式外，有些文獻(xiàn)把項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和問題式學(xué)習(xí)都縮寫為PBL，或是問題式學(xué)習(xí)縮寫為PBL、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)縮寫為PjBL），希望對(duì)原理和過程（或內(nèi)容）多作些了解。本文從學(xué)習(xí)科學(xué)的取向?qū)烧呒右杂懻摗?/span>

什么是問題式學(xué)習(xí)

問題式學(xué)習(xí)（pbl）是一種以虛擬問題場(chǎng)景或真實(shí)案例驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、整合理論與實(shí)踐的教學(xué)策略，并以此為基礎(chǔ)發(fā)展出相應(yīng)的教學(xué)模式。學(xué)生往往在小組中工作，通過解決沒有唯一正確答案的問題來學(xué)習(xí)某個(gè)主題。

pbl最早出現(xiàn)在20世紀(jì)60年代的醫(yī)學(xué)教育中。加拿大麥克馬斯特大學(xué)的教師們發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)教學(xué)并未教會(huì)學(xué)生如何運(yùn)用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)解決臨床問題，而通過pbl呈現(xiàn)真實(shí)的過往病例供學(xué)生診斷，卻能有效發(fā)展臨床問題解決技能。

20世紀(jì)末，溫特貝爾特大學(xué)認(rèn)知與技術(shù)小組（CTGV）開發(fā)的賈斯珀問題解決系列助推了pbl在基礎(chǔ)教育中的應(yīng)用。賈斯珀系列包含以錄像為載體的歷險(xiǎn)故事，解決問題所必需的數(shù)據(jù)和教學(xué)境脈都鑲嵌在故事之中。例如，在“邦尼牧場(chǎng)的援救”故事中，有一只受傷的鷹和一架能用于救援的超輕型飛機(jī)，要求學(xué)生找出營救鷹的最快方法并計(jì)算出所需時(shí)間。學(xué)生既要學(xué)習(xí)距離—速度—時(shí)間的數(shù)學(xué)問題，還要考慮超輕型飛機(jī)的載重量、燃油儲(chǔ)量和燃料消耗等真實(shí)的復(fù)雜問題，從而發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)問題與日常生活事件的關(guān)聯(lián)，形成解決復(fù)雜問題的技能，并發(fā)展團(tuán)隊(duì)協(xié)作、有效溝通、為決策而爭(zhēng)論等能力。

現(xiàn)如今，在學(xué)習(xí)技術(shù)的支撐下，pbl已廣泛應(yīng)用于各類學(xué)校教育（從基礎(chǔ)教育到高等教育、職業(yè)教育），并跨越語言、文學(xué)、數(shù)學(xué)、地理、歷史、科學(xué)等多個(gè)學(xué)科，旨在為學(xué)生提供真實(shí)的復(fù)雜問題情境，幫助他們學(xué)習(xí)與實(shí)際應(yīng)用相連的新知識(shí)與新技能，并掌握必要的社會(huì)技能。

什么是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（PBL）是一種以人工制品開發(fā)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題并協(xié)作確定解決問題方案的學(xué)習(xí)型課程模式。這些人工制品對(duì)學(xué)生而言是真實(shí)而有意義的，映射出學(xué)科或跨學(xué)科的核心概念和原理，反映領(lǐng)域?qū)＜遥茖W(xué)家、數(shù)學(xué)家、作家、歷史學(xué)家、工程師等）的實(shí)踐活動(dòng)。人工制品可以是報(bào)告、實(shí)物模型、計(jì)算機(jī)模型、視頻、錄影和其他基于技術(shù)的表征等。

PBL有著悠久的歷史，可追溯到20世紀(jì)初期弗蘭西斯·W·帕克（Francis W. Parker）的“項(xiàng)目教學(xué)”（project teaching）和約翰·杜威（John Dewey）的“做中學(xué)”工作。其教學(xué)理念吸收了農(nóng)藝學(xué)和工藝學(xué)的思想，最初在小學(xué)課堂中使用，后來拓展至所有年級(jí)的課堂。但是，由于PBL缺少簡潔的定義，這也妨礙了對(duì)它的評(píng)價(jià)。PBL作為學(xué)校實(shí)踐的描述性術(shù)語，曾被“以兒童為中心”的課程和活動(dòng)課程所替代，銷聲匿跡過一段時(shí)間。

20世紀(jì)90年代起，學(xué)習(xí)科學(xué)研究讓教育者認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)和社會(huì)交往對(duì)學(xué)習(xí)的重要作用。在此背景下，一些學(xué)者發(fā)現(xiàn)，無效的教材設(shè)計(jì)和教學(xué)方式導(dǎo)致了學(xué)生對(duì)科學(xué)的淺表理解，他們開始與中學(xué)科學(xué)教師合作開發(fā)PBL課程，制定相關(guān)的學(xué)習(xí)策略和設(shè)計(jì)原則。20多年來，PBL被學(xué)習(xí)科學(xué)家持續(xù)注入新的活力，作為變革科學(xué)教學(xué)的有效途徑，得以迅速發(fā)展。

新世紀(jì)以來，現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)重新定義了教與學(xué)的過程。網(wǎng)絡(luò)探究、維基（wikis）、社交媒體等web2.0教學(xué)工具正在深度融入PBL課堂。圖表、交互可視化、建模工具等計(jì)算機(jī)軟件，能幫助學(xué)生看到數(shù)據(jù)的模式，擴(kuò)大探究問題的空間，執(zhí)行在沒有軟件支持的條件下所無法完成的任務(wù)。當(dāng)學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上發(fā)布自己的作品時(shí)，他們就成了知識(shí)的主動(dòng)生產(chǎn)者。作為尊重個(gè)體差異、增進(jìn)學(xué)生參與、培育高階技能的有效學(xué)習(xí)方式，PBL已被寫入美國、加拿大、芬蘭等發(fā)達(dá)國家的基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，越來越多地應(yīng)用于跨年級(jí)和跨學(xué)科水平的課程與教學(xué)的組織。項(xiàng)目式STEM或STEAM課程、創(chuàng)客教育，以及在科學(xué)教育領(lǐng)域成功使用20余年的WISE（基于網(wǎng)絡(luò)的科學(xué)探究環(huán)境）課程都隸屬此類課程。在美國，PBL已成為科學(xué)“核心概念”教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。持續(xù)跟進(jìn)的教育研究顯示，PBL正在21世紀(jì)課堂扮演著愈發(fā)重要的角色。

pbl和PBL的理論支撐

和設(shè)計(jì)特點(diǎn)

問題式學(xué)習(xí)（pbl）扎根于建構(gòu)主義和社會(huì)文化理論。在pbl小組中，當(dāng)學(xué)生在團(tuán)隊(duì)中參與協(xié)作探究來解決劣構(gòu)問題時(shí)，識(shí)別問題、整合知識(shí)和內(nèi)化知識(shí)等深度學(xué)習(xí)發(fā)生在社會(huì)協(xié)商和社會(huì)建構(gòu)的過程之中。

pbl的核心在于支持主動(dòng)學(xué)習(xí)的教學(xué)循環(huán)的設(shè)計(jì)。學(xué)生首先看到假想的問題場(chǎng)景或真實(shí)案例，然后進(jìn)入?yún)f(xié)作探究以更好地理解問題、找出學(xué)習(xí)要點(diǎn)，通過收集、聯(lián)系、交流信息的迭代循環(huán)來解決真實(shí)問題。圖1展示了pbl臨床醫(yī)科案例及其支持主動(dòng)學(xué)習(xí)的教學(xué)循環(huán)。“肌肉—骨骼系統(tǒng)”課程單元由兩課時(shí)構(gòu)成。學(xué)生首先從假想的問題場(chǎng)景中識(shí)別出關(guān)鍵事實(shí)，形成初步的診斷假設(shè)，然后學(xué)生們得到更多關(guān)于何先生的病史和體檢信息，用這些信息來產(chǎn)生“學(xué)習(xí)主題”，找出知識(shí)差距，進(jìn)而促使他們從事自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)，以確認(rèn)自己的診斷。學(xué)生在課外研習(xí)這些學(xué)習(xí)主題。后一節(jié)課他們?cè)俅蔚玫叫碌男畔?，由此產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)主題，并使用第一節(jié)課的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中所學(xué)到的知識(shí)來解決新的學(xué)習(xí)主題。隨后，學(xué)生就所有信息進(jìn)行評(píng)價(jià)，做出何先生醫(yī)療問題的最終診斷。當(dāng)?shù)贸鲈蚝徒鉀Q方案后，學(xué)生解釋并反思有關(guān)的概念和原理。

問題探究和解決的成功，離不開腳手架支撐。教師和表征工具（如結(jié)構(gòu)化的任務(wù)圖示、學(xué)生構(gòu)建的流程圖、概念圖、表格等）都可作為學(xué)習(xí)過程的腳手架，幫助學(xué)生拓展能力。腳手架主要用于傳達(dá)問題和助力建模、提供輔導(dǎo)、讓學(xué)生清晰表達(dá)。隨著學(xué)生能力的提高，腳手架逐漸移除。

圖1  pbl臨床醫(yī)科案例：問題場(chǎng)景和支持主動(dòng)學(xué)習(xí)的教學(xué)循環(huán)

（改編自Hmelo-Silver，2004）

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（PBL）是建構(gòu)主義情境學(xué)習(xí)的一種形式，其理論假設(shè)是學(xué)生只有在真實(shí)境脈（或與專業(yè)實(shí)踐接近的境脈）中求知（knowing）才能夠獲得對(duì)學(xué)習(xí)材料的深入理解。即求知與“做事”（doing）是不可分割的。運(yùn)用PBL的目的是幫助學(xué)生擺脫填鴨式的被動(dòng)接收，讓他們主動(dòng)投入于積極的社會(huì)交往與知識(shí)建構(gòu)、表達(dá)與創(chuàng)新中，學(xué)會(huì)使用認(rèn)知工具，通過創(chuàng)建有形的人工制品向他人展示自己所學(xué)。

學(xué)習(xí)科學(xué)研究識(shí)別出PBL環(huán)境或課程應(yīng)具備六個(gè)特征（見圖2）。以人工制品替代學(xué)習(xí)結(jié)果，是PBL最為顯著的特征，而如何有效地把科學(xué)核心概念、科學(xué)實(shí)踐和學(xué)習(xí)技術(shù)注入課堂，則是PBL設(shè)計(jì)的核心挑戰(zhàn)。通常，在項(xiàng)目開始時(shí)，為了明確學(xué)習(xí)的邊界，教師會(huì)提供最終產(chǎn)品的規(guī)格說明，而如何做則是由學(xué)生自己掌控的。學(xué)生在團(tuán)隊(duì)中工作，通過多輪迭代完成產(chǎn)品制作。例如，在“怎樣才能從遠(yuǎn)處聞到東西的氣味？”項(xiàng)目中，學(xué)生首先識(shí)別出研究問題——?dú)馕度绾卧诜块g內(nèi)傳播，并提出可能的制約因素（如物質(zhì)的狀態(tài)、相變和性質(zhì)）；隨后，學(xué)生投入一系列科學(xué)實(shí)踐，包括設(shè)計(jì)和實(shí)施探究、修正研究問題、開發(fā)和使用模型以及形成解釋等，從而發(fā)展出對(duì)物質(zhì)的粒子模型的深度理解。

在從事項(xiàng)目的過程中，學(xué)生需要考慮同伴的觀點(diǎn)，捍衛(wèi)或改變自己的觀點(diǎn)；教師作為“教練”,提供指導(dǎo)、反饋和建議。期間，學(xué)生很可能會(huì)遇到幾個(gè)“問題”，從而產(chǎn)生“可教的時(shí)刻”?？梢哉f，作為腳手架支撐的迷你授課是依據(jù)學(xué)生需要提供的，為的是橋接新舊概念，使學(xué)生建構(gòu)對(duì)概念的深度理解，以更好地實(shí)現(xiàn)最終產(chǎn)品。

pbl和PBL的相似之處

問題式學(xué)習(xí)和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)都是建構(gòu)主義取向的教學(xué)或課程模式，關(guān)聯(lián)了學(xué)校的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與真實(shí)的生活情境，凸顯了學(xué)習(xí)的建構(gòu)性與情境性。《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)》分別凝練了它們的設(shè)計(jì)要素（圖2），相似的要素包括：問題或任務(wù)是開放性的，存在多種解決路徑；（模擬）專業(yè)實(shí)踐情境，為學(xué)生提供真實(shí)應(yīng)用知識(shí)與技能的機(jī)會(huì)；以學(xué)生為中心，教師作為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者或教練；強(qiáng)調(diào)協(xié)作探究，為學(xué)習(xí)過程搭建多種類型的腳手架；采用基于實(shí)作的評(píng)價(jià)，并為學(xué)生提供充足的時(shí)間進(jìn)行反思、自我評(píng)價(jià)和同伴評(píng)價(jià)。

圖2 pbl和PBL的設(shè)計(jì)要素

（參見：R. Keith·Sawyer(Ed.)The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (2nd )，2014，281-310）

pbl 與 PBL的不同

問題式學(xué)習(xí)并不等同于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。問題式學(xué)習(xí)通常涉及單一學(xué)科（跨學(xué)科的比較少見），持續(xù)較短時(shí)間。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)大多是跨學(xué)科的，持續(xù)較長時(shí)間（數(shù)周、數(shù)月或更長時(shí)間）。總體上，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)應(yīng)用得更為廣泛，常常由諸多“問題”組成。它們的主要區(qū)別為：

第一，問題的真實(shí)程度不同。問題式學(xué)習(xí)的問題場(chǎng)景或案例通常與學(xué)生的當(dāng)下生活有一定的“距離”，涉及健康及疾病診斷問題、設(shè)計(jì)問題（如設(shè)計(jì)保溫杯）、戰(zhàn)略問題（如管理投資組合）和決策問題（如商業(yè)管理、領(lǐng)導(dǎo)力教育、緊急醫(yī)療等在高風(fēng)險(xiǎn)條件下做出高風(fēng)險(xiǎn)決策）等問題場(chǎng)景。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)通常是完全真實(shí)的任務(wù)和情境，涉及的問題如“怎樣防止傳染病在社區(qū)傳播？”“如何規(guī)劃建造市中心城市廣場(chǎng)”“為何吊扇頂部能不停旋轉(zhuǎn)，而鐘擺運(yùn)動(dòng)卻隨時(shí)間推移而減弱？”等。

第二，學(xué)習(xí)模式不同。問題式學(xué)習(xí)屬于探究模式，遵循特定的學(xué)習(xí)周期，學(xué)習(xí)活動(dòng)始于待解決或?qū)W習(xí)的問題，以問題驅(qū)動(dòng)信息收集與評(píng)估、知識(shí)創(chuàng)造和反思。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)屬于產(chǎn)品模式，遵循“設(shè)計(jì)—探究”的一般步驟，在指向產(chǎn)品生成的一系列設(shè)問的引領(lǐng)下，學(xué)習(xí)活動(dòng)圍繞制訂計(jì)劃、開展研究、生產(chǎn)創(chuàng)作、修正改進(jìn)、展示評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)展開，逐步攻克完成這些步驟所需解決的一系列問題。

第三，學(xué)生承擔(dān)責(zé)任的程度不同。在問題式學(xué)習(xí)中，主要由學(xué)生承擔(dān)起知識(shí)獲取的責(zé)任，教師一般不直接提供與學(xué)科內(nèi)容有關(guān)的指導(dǎo)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)傾向于更多的教師指導(dǎo)，教師會(huì)在“可教的時(shí)刻”提供與項(xiàng)目有關(guān)的內(nèi)容指導(dǎo)。

第四，學(xué)習(xí)側(cè)重不同。在問題式學(xué)習(xí)中，知識(shí)獲取和應(yīng)用同時(shí)發(fā)生，側(cè)重于求知過程（knowing）（即知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)）。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐活動(dòng)（doing）中求知（knowing），側(cè)重于知識(shí)在新情境中的應(yīng)用與創(chuàng)新。

科學(xué)項(xiàng)目學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的“實(shí)踐活動(dòng)”是指讓學(xué)生從事科學(xué)與工程實(shí)踐和運(yùn)用技術(shù)工具。比如在“監(jiān)測(cè)河流水質(zhì)”項(xiàng)目中，學(xué)生像科學(xué)家一樣設(shè)計(jì)和實(shí)施探究，修正問題，使用各種傳感器和手持設(shè)備收集真實(shí)數(shù)據(jù)（pH值、渾濁度、溫度、溶氧量等），用移動(dòng)設(shè)備共享和組織數(shù)據(jù)，用軟件（可視化、模擬、視頻、動(dòng)畫、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等）表征數(shù)據(jù)和建構(gòu)模型，最終形成關(guān)于當(dāng)?shù)睾恿魉|(zhì)的科學(xué)解釋。

盡管本文對(duì)pbl 和PBL進(jìn)行了一些區(qū)分，但是發(fā)展到今天，在教育領(lǐng)域兩者實(shí)際上已經(jīng)走向融合，它們共同為發(fā)展學(xué)生的深層推理、協(xié)作、自主學(xué)習(xí)和問題解決等高階技能提供了可行方式，極大地豐富了課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的模式與案例。

（趙楠系華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院博士研究生；裴新寧系華東師范大學(xué)學(xué)習(xí)科學(xué)研究中心共同主任、教授、博士生導(dǎo)師）