“走班制”教學實驗引發(fā)的變化
“英語課也可以走班了！”“你準備報哪個班？”“我準備報丙班，你呢？”“不行，我只能報甲班了。”2003年至2004年第二學期期中考試之后，北京市門頭溝區(qū)西辛房中學的學生們就在校園里議論開了，學生們談論的是各自在“走班制”教學實驗中申報英語學科不同教學班級的意愿。
西辛房中學是一所位于農村地區(qū)的普通學校，學校生源主要是下崗工人、農民、小商小販、外地農民工的子女。學生學習成績和水平差別很大，不同學生在理解能力、知識的掌握等方面會出現很大的差異，特別是數學、英語學科尤為突出。于是，學生在學習數學知識時，課堂上出現了這樣的現象：有的學生“吃不飽”，課堂教學內容不能滿足他們的學習需求；有的學生“吃不了，不能完全掌握課堂教學內容。為了從整體上提高教學質量，學校早在2002年9月就開始進行“走班制”教學實驗，參加實驗的是學校當年的初二年級6個班的數學課。
西辛房中學的“走班制”教學實驗，不是簡單地按學生的成績或學生的智力分班，而是根據學生的現有學習水平、學習潛力、教師評價、學生自評四個方面的綜合，由學生自愿報名選擇，班主任和科任教師建議相結合，隨時流動。在初中二年級6個班中選擇4個班為實驗班，另外兩個班為對比班，選擇分化最嚴重的數學、英語為實驗學科。上課時，借鑒足球聯賽的分級方法和人們的常規(guī)心理因素，將4個實驗班重新編成甲、乙、丙三個班。
“走班制”增加了教師的工作量，但使教學更有了針對性。實行“走班制”以后，數學和英語教師每上一節(jié)課都要備兩份教案，實施分層教學、分層練習、分層矯正。丙班以綜合提高為主，除課本上的內容外，還要增加一些課外練習，突出能力的培養(yǎng)。甲班以基本知識為主，突出培養(yǎng)激發(fā)學生的學習興趣。教師根據課程標準的要求，突出了針對性和因材施教的原則，實施分層教學。這種教學方式考慮到學生的差異和實際情況，收到了良好的效果。初二年級一個學生說：“剛開始走班時，我認為學校拿我們做試驗品，對我們這些學習基礎不好的同學肯定不利。抱著試試看的想法，我參加了甲班課程的學習，結果老師的教學非常好，很適合我的要求。期末考試，我的數學成績有很大的提高，總體成績也比以前要好。”另一位學生說：“上學期我對數學信心不足，成績下降了，從丙班分到乙班，我對老師的教學方法非常適應，興趣也越來越濃了，數學成績又逐步回升。”
自從實行“走班制”教學實驗以來，“走班”比“對照班”的教學質量明顯提高，初步解決了學生在學習上“吃不飽”和“吃不了”的問題，使不同層次學生的學習成績都有所提高。另外，“走班制”教學實驗提高了學生的學生興趣，學生對自己有了信心，增強了學習的緊迫感。家長看到孩子的變化，對學校的工作和孩子的教育更加支持了。
在“走班教學實驗”中，“走”字是關鍵。“走班制”和傳統的能力分班有本質的區(qū)別，更不是中考前的補習性分班。首先，指導思想不是為應試服務，而是尊重學生的客觀差異，因材施教，為使每一個學生的學習潛力得到充分發(fā)揮，提供一個最適宜的教育教學環(huán)境。其次，目標定位不僅僅局限于學生學科成績的提高，更重要的是學生個性特長的全面發(fā)展。第三，操作渠道不僅僅是學生課堂教學，還包括課后指導、外部環(huán)境等：課堂教學包括教學目標的確立、教學內容的選取、教學方法的實施等；課后指導包括心理輔導、學習方法指導、教學內容反饋等；外部環(huán)境包括學校、家庭、班級，從管理、活動、文化以及家庭對學生的期望、教育措施和學生在家中的表現等。其中，以課堂教學為主，其他兩個方面為輔。
從本質上來說，“走班制”與“快慢班”都是分層教學的形式，但兩者的出發(fā)點和落腳點卻是不同的。一些學校的“分層教學”走入了誤區(qū)，搞成按成績分班，在師資、學習條件上實行不平等待遇，對所謂的“快班”重點施教，對所謂的“慢班”則敷衍了事。這樣做不但造成師生關系緊張，而且也增加了學生的心理負擔。而“走班制”是動態(tài)的，不存在這個問題。
（作者 北京市門頭溝區(qū)育園學?！O金良）
《中國教育報》2007年11月20日第7版
