第一篇
一、現(xiàn)在特殊學(xué)前教育中存在的問題
現(xiàn)在特殊學(xué)前教育在社會上受到的關(guān)注越來越多，并且形成了早期教育的體系，但是其中存在的問題還是很多。1、特殊學(xué)前教育的實際開展情況并不樂觀我國的殘疾兒童的數(shù)量很大，現(xiàn)在的特殊教育機構(gòu)并不能滿足其需要，并且類型不同的特殊兒童受教育的情況也非常不平衡?，F(xiàn)在只有聽教障礙的兒童進行早期的恢復(fù)比較的普遍，其他類型的特殊兒童的學(xué)前教育還處于一種空白的狀態(tài)。師資力量對于特殊兒童的教育也是非常重要的，但是現(xiàn)在的情況并不樂觀，首先老師的數(shù)量便不足，不發(fā)達地區(qū)，從事特殊教育的老師數(shù)量更少。其次，現(xiàn)在從事特殊學(xué)前教育的老師很少是本專業(yè)出身的，大都是普通幼教，對于特殊兒童的特點和教育了解的比較少，這不利于特殊兒童潛力的開發(fā)。此外，對這些老師的培訓(xùn)也比較少，老師存在明顯的專業(yè)知識不夠，并且缺乏執(zhí)教能力的情況。2、對特殊學(xué)前教育的認識以及關(guān)注存在嚴重不足的情況現(xiàn)在，我國對特殊兒童的態(tài)度還沒有由養(yǎng)育轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃J為讓其能夠生活便足夠了，忽視了其權(quán)利。很多幼兒園不愿意招收特殊兒童，認為其會降低幼兒園的生源，家長則由于不能接受現(xiàn)實而把孩子仍在家中，這也導(dǎo)致了孩子很難接受早期的教育。
二、做好特殊學(xué)前教育的一些建議
1、把相關(guān)的學(xué)前康復(fù)機構(gòu)正式納入學(xué)前教育的范疇中去現(xiàn)在我國公辦的特殊學(xué)前班或者是特殊的幼兒園比較少，根本無法滿足特殊兒童的需要，而私人創(chuàng)辦則由于資金和國家政策的支持不夠，起到的效果達不到要求，所以，根據(jù)這種情況，應(yīng)該整合特殊教育資源將其納入到學(xué)前教育中去，更好的為特殊兒童服務(wù)，促進特殊兒童的發(fā)展。2、對學(xué)前特教師資進行一定的培訓(xùn)我國現(xiàn)在面臨的特教短缺的現(xiàn)象非常明顯，并且執(zhí)教水平很差，所以必須對其進行合理的培訓(xùn)，不但要增加數(shù)量，還必須特高其質(zhì)量。一些學(xué)校應(yīng)該開設(shè)特教專業(yè)，培養(yǎng)出合格的特教老師；其次則應(yīng)該在培養(yǎng)幼教的課程在加入特教的相關(guān)技術(shù)和知識，進行特殊教育；最后對幼教進行一定的培訓(xùn)，幫助其掌握更多的學(xué)前特殊教育技能和知識。3、積極開展特殊兒童的學(xué)前家庭教育對于特殊教育而言，家庭教育是特別重要的。家長對孩子的教育和態(tài)度，將會直接對教育結(jié)果造成很大的影響。我國可以對家長進行一些培訓(xùn)，幫助其掌握技能和知識，做好特殊兒童的學(xué)前教育工作。
三、結(jié)語
特殊兒童對于社會而言是若是群體，對其進行關(guān)注，保證其受教育權(quán)是和整個社會都有關(guān)系的，我們必須加大對其投入，結(jié)合社會各方面的積極力量，做好特殊兒童的學(xué)前教育工作。
作者：蔡林 單位：安順學(xué)院
第二篇
一、大專培養(yǎng)模式
我國目前的大專級別院校分為高等專科院校以及高等職業(yè)技術(shù)院校兩大類，兩者各有所長，從本質(zhì)上講幾近相同。目前大專級別的特殊教育專業(yè)擁有兩種學(xué)習模式，一是連續(xù)進行五年的大專學(xué)習，主要招收初中文化的畢業(yè)生；另一種是進行三年的大專學(xué)習，招生對象是高中文化的畢業(yè)生。連續(xù)進行五年的大專學(xué)習招收對象為初中畢業(yè)生的模式，目的是為特殊教育學(xué)校進行師資培訓(xùn)。在進行人才培養(yǎng)的過程中會有側(cè)重點?？墒前殡S著特殊教育的逐步發(fā)展，這種培養(yǎng)方式的弊端也逐步顯露，由于生源的平均質(zhì)量不過硬，導(dǎo)致培養(yǎng)出來的教師水平較低，從而導(dǎo)致學(xué)生被用人單位拒收，其就業(yè)難度相當大。所以現(xiàn)在很多大學(xué)的五年制大專的招生人數(shù)正在逐年縮減。進行三年的大專學(xué)習招生對象是高中文化畢業(yè)生的模式，通常依據(jù)特殊教育對象的不盡相同來進行培養(yǎng)方向的劃分，著重培養(yǎng)有針對性的師資力量。這種模式解決了五年制大專所產(chǎn)生的生源質(zhì)量不足問題，所培養(yǎng)出來的師資水平相對較高，而且由于進行的是針對性的學(xué)習，所以在就業(yè)的時候擁有很強的競爭力[2]?？墒且驗檫@種模式的培養(yǎng)時間比較短，學(xué)生在三年的時間里不僅僅要進行基本知識的學(xué)習，熟練掌握特殊教育基礎(chǔ)技巧，還要將理論應(yīng)用于實踐，從而積累就業(yè)所必備的經(jīng)驗，所以在培養(yǎng)的過程中，不論是對高校還是學(xué)生，都有著不輕的壓力，能否進行大面積推廣還有待考察。此外，有研究表明現(xiàn)如今的絕大多數(shù)用人單位對于受聘者的最低要求是本科學(xué)歷，所以專科畢業(yè)生又有了新的就業(yè)壓力。
二、高等特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)的課程設(shè)置分析
（一）通識課程
自從兩百年前通識教育的概念被發(fā)現(xiàn)之后，其發(fā)展歷程已經(jīng)兩個世紀了。通識教育的誕生給學(xué)生們提供了寬廣的平臺，促進學(xué)生全方位發(fā)展，使其成為一個良好公民以及全面發(fā)展的高端人才。國內(nèi)很多高校的特殊教育專業(yè)都開設(shè)了通識教育這類課程，通過這些課程來進一步完善特殊教育工作者的素質(zhì)。國內(nèi)高校特殊教育開展的通識教育特點一般是：第一，相似性。因為我國教育部門對于高校的課程安排有著嚴格的要求，要求擁有通識類科目至少兩門，而在一部分高校之中，這些課程的重要程度等同于必修課的重要程度。而且各個高校對這些科目的學(xué)分定位基本相同。第二，通識課不“通識”。各個高校在人才培養(yǎng)計劃中都提到了要進行全面人才的培養(yǎng)，可是在通識類課程的設(shè)定中，有的課程所占的比重非常之少[3]。第三，必修課和選修課的比例嚴重失衡。各個本科院校中通識類課程的學(xué)分比重一般在三成左右，可是其中必修課與選修課的分值差距很大，這就意味著學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好來進行就業(yè)選擇的成功率很小。
（二）學(xué)科基礎(chǔ)課程
專業(yè)基礎(chǔ)課存在的意義是給學(xué)生們教授所學(xué)專業(yè)的基本情況、基本規(guī)律的知識和技能的課程，是學(xué)生們進一步深入學(xué)習專業(yè)課的奠基石。這在大多數(shù)的高等教育院校中包含相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)課程、教育基礎(chǔ)課程和師資教育課程。不僅如此，很多高等教育機構(gòu)還把實踐作為其中十分重要的一個環(huán)節(jié)，筆者將其歸入師資教育類課程之內(nèi)。各個高校特殊教育專業(yè)進行基礎(chǔ)課程開設(shè)的主要依據(jù)如下：一是差異性。雖然專業(yè)基礎(chǔ)課基本以心理學(xué)、教育學(xué)類別的課程為主導(dǎo)，可是在各個高校的學(xué)時、學(xué)分及占總學(xué)分的比例卻是大相徑庭。本科級別院校的專業(yè)基礎(chǔ)課的數(shù)量、學(xué)分比例遠遠高于?？萍墑e院校，甚至很多本科院校專業(yè)基礎(chǔ)課所占學(xué)分達到了培養(yǎng)計劃總學(xué)分的五成[4]。本科級別院校有著足夠充裕的教育資源來進行教育學(xué)、心理學(xué)課程的開設(shè)，給學(xué)生的未來打下了堅實的基礎(chǔ)，這樣培養(yǎng)出來的教師不僅僅可以勝任特殊教育學(xué)校的教學(xué)任務(wù)，還可以輕松承擔普通學(xué)校的教學(xué)任務(wù)。而?？圃盒．厴I(yè)生所具備的只是面對特殊教育的能力，將畢業(yè)生的就業(yè)方向緊緊固定在一線特殊教育學(xué)校上。二是存在分歧。主要體現(xiàn)在專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課之間的劃定界限上。比如有的院校的人才培養(yǎng)計劃把教育心理學(xué)、教育科研方法、教育與心理測量劃分為基礎(chǔ)課程;可是這些課程在其他院校卻是以專業(yè)課的身份存在。由此可見一定要有一套進行學(xué)科劃分的標準。
（三）專業(yè)課程
特殊教育專業(yè)的專業(yè)課程是特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的主要目的，其對本專業(yè)的實質(zhì)和水準有著直接的影響。特殊教育專業(yè)的專業(yè)課程主要是為了幫助學(xué)生熟練掌握特殊教育的基礎(chǔ)技能、基本知識、基礎(chǔ)理論以及世界上該領(lǐng)域的發(fā)展情況，為學(xué)生在該領(lǐng)域的更進一步發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。我國各個高校特殊教育專業(yè)的專業(yè)課程一般具備以下特點：第一，廣泛的差異性。各個高校在特殊教育專業(yè)課的所占學(xué)分、修習學(xué)時等等方面都不盡相同。各個本科級別院校、各個?？萍墑e院校之間都有著明顯差異。除此之外，哪怕是同一所高校在不盡相同專業(yè)上面對于課程的劃分也不盡相同。因為不盡相同學(xué)?；蚴峭粚W(xué)校不盡相同專業(yè)其學(xué)習側(cè)重點都不盡相同，同時各個高校也都有著適合自己學(xué)校特征的專業(yè)課程。第二，理論性和實踐性并重。傳統(tǒng)的培養(yǎng)方法要求學(xué)生要有基本過硬的基礎(chǔ)知識，側(cè)重點在于學(xué)生的理論素養(yǎng)，在人才培養(yǎng)的過程之中側(cè)重的是學(xué)生對于理論知識的了解以及掌握。絕大多數(shù)的專業(yè)必修課程都專門設(shè)有實踐的環(huán)節(jié)，一般包括課堂練習以及實驗操作，還有的包括去特殊教育學(xué)校進行實習等[5]?？墒呛蛯？萍墑e的學(xué)校比起來，所進行的實踐仍舊遠遠不足。第三，不完整性。表現(xiàn)為：一是一部分的專科級別院校并不能夠完整地開設(shè)所有的專業(yè)必修課程，這使得學(xué)生們很難真正達到培養(yǎng)計劃的要求；二是學(xué)科類課程的開設(shè)遠遠不足；三是以特殊教育方向的課程為主導(dǎo)；四是開設(shè)了很明顯的職業(yè)認同教育類課程。
三、總結(jié)
綜上所述，特殊教育類專業(yè)能力過硬教師的培養(yǎng)對于特殊教育專業(yè)畢業(yè)生能否為特殊人群更好地服務(wù)有著深遠的影響，決定著是否可以促進特殊教育工作者培養(yǎng)專業(yè)的進步，是否可以解決由于社會飛速發(fā)展所帶來的相關(guān)人才短缺問題。需求更多的堅守崗位、與世界相結(jié)合的研究者，來解決目前特殊教育工作者短缺的問題，從而培養(yǎng)出可以滿足社會需要的能力過硬的特殊教育工作者。
作者：張慧 單位：遼寧師范大學(xué)
第三篇
1適應(yīng)體育教學(xué)法的核心和教學(xué)理念
以這一核心為指導(dǎo)的中學(xué)體育教師在具體教學(xué)中強調(diào)以能力為基礎(chǔ)的教學(xué)法為核心,這一能力強調(diào)特殊體育教學(xué)中的學(xué)生的能力而不是學(xué)生自身的障礙,強調(diào)整體和以學(xué)生為中心的具體練習。根據(jù)適應(yīng)理論,教師應(yīng)該開發(fā)教學(xué)目標和設(shè)計任務(wù)進程,這一進程中在特定的班級環(huán)境下創(chuàng)建最大的學(xué)習機會。支持一個包容和普遍的設(shè)計模型來協(xié)助激勵學(xué)生。體育教學(xué)中全納性定義是通過社會和教學(xué)實踐來支持學(xué)生的安排,不考慮學(xué)生多樣的能力或者不同的身體障礙而是提供合適的支持。全納性教育形式的體育教學(xué)對于有障礙和無障礙的學(xué)生都有多樣性的益處,首先它可以為學(xué)習者在一個更加自然的環(huán)境來提供一個學(xué)習和練習社會技巧的機會,學(xué)習適合的舉止,有障礙和無障礙的學(xué)生的互動,所有的學(xué)生參加一個適合其年齡段的體育活動。理想狀態(tài)下,社會歸納性教育意味著同學(xué)之間愉快的互動,這種互動為學(xué)生之間提供了互相之間的情感接受和互相重視對方。社會歸納性通常被描述為單向性或者是平等地位關(guān)系的。單向性也就是說從某種程度上來說互動是通常是由一個學(xué)生主動發(fā)起并邀請其他學(xué)生參加;平等地位關(guān)系是指學(xué)生之間無論具有障礙與否都能夠平等參與到互益的活動之中?；隗w育課的研究表明學(xué)生具有容納的感覺或者排除的感覺很大程度上依賴于學(xué)生對于與同伴之間互動的看法。具有障礙的學(xué)生很少參與到社交活動中,經(jīng)常有被忽略的感覺。因此體育教師在計劃和實施體育課堂安排的時候需要提升經(jīng)常的、適合的、和積極的學(xué)生之間的互動。支持適應(yīng)體育教學(xué)中的全納性教育教師需要得到良好的培訓(xùn)、避免形式化、使用通用的課堂教學(xué)設(shè)計、教師應(yīng)當對于適應(yīng)體育教學(xué)中的社會性歸納性教育和學(xué)生的教學(xué)具有積極的態(tài)度、使用適合的教學(xué)策略來支持包容性教育。體育教師需要主動的為具有特殊障礙的學(xué)生提供最好的選擇來參加體育課堂活動,鼓勵學(xué)生不是體育活動的旁觀者而是體育活動的積極參與者。通用的特殊體育教學(xué)設(shè)計是一系列的體育教學(xué)原則、概念框架、理念體系、設(shè)計一系列廣泛的教學(xué)技術(shù)、課程、和環(huán)境來為有障礙的學(xué)生提供更多的參加體育活動的機會。適應(yīng)體育教學(xué)法要求教師考慮到當學(xué)生完成體育學(xué)習后需要達到什么樣的能力、規(guī)定的教學(xué)時間內(nèi)教師需要教授多少的教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生能夠?qū)W習到多少的知識、每一個年級所需要教授的教學(xué)內(nèi)容、如何知道學(xué)生的體育學(xué)習進度與整個教學(xué)目標的完成是否是相稱的、教師如何知道教學(xué)計劃是否能夠達到預(yù)期效果、教師如何能夠知道自己的指導(dǎo)是有效的、教師如何能夠意識到教學(xué)中需要的改變。
2適應(yīng)體育教學(xué)的具體實施步驟
適應(yīng)體育教學(xué)中的規(guī)劃涉及到學(xué)期教學(xué)計劃中需要包含多少的教學(xué)量、包含什么樣的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計劃中制定的教學(xué)內(nèi)容需要學(xué)生處于什么階段來掌握。教學(xué)計劃中需要考慮到的另一個問題是評估,這就需要涉及到教學(xué)中教師要系統(tǒng)的觀察學(xué)生對于教學(xué)內(nèi)容的反應(yīng)從而來決定他們的學(xué)習需要和進步。教師需要認識到特殊課堂體育教學(xué)中良好的教學(xué)規(guī)劃是十分重要的。課堂教學(xué)規(guī)劃是特殊體育教學(xué)成功的一個前提條件,同時教師教學(xué)中需要把教學(xué)內(nèi)容分拆成一個個可完成的教學(xué)單元。體育教學(xué)中教師需要觀察學(xué)生對于課堂中各項要求的體育動作的完成,對于關(guān)鍵動作完成情況的分析、確定學(xué)生已經(jīng)掌握了哪一些的關(guān)鍵動作和哪一些關(guān)鍵動作還沒有掌握、發(fā)現(xiàn)哪一部分有錯誤的動作需要學(xué)生改進、找出幫助學(xué)生改進錯誤的方法、通過課堂指導(dǎo)和游戲活動來幫助學(xué)生改進錯誤的動作等。教師需要認識到教師動作的演示對于那些能夠重復(fù)演示動作的學(xué)生來說是一個十分有效的方法,但是對于那些不能夠重復(fù)演示模仿動作的學(xué)生來說,演示教學(xué)法對于他們來說是沒有效果的,這個時候就需要教師專業(yè)性的評估,提供相關(guān)性的指導(dǎo)提示和反饋從而來幫助學(xué)生的學(xué)習。同時適應(yīng)體育教學(xué)中的另一個關(guān)鍵因素是評估,評估需要貫徹于整個教學(xué)的過程之中。當體育教師教授學(xué)生一個技能之前,教師需要通過評估來確定學(xué)生已經(jīng)掌握哪一部分動作和哪一部分動作需要通過學(xué)習來掌握。綜上所述可以看到中學(xué)特殊體育教學(xué)中的適應(yīng)體育教學(xué)法是以學(xué)生為核心,以提高學(xué)生的體育能力為目的,教師具體的教學(xué)中需要做好教學(xué)計劃和教學(xué)評估等工作,從而做到合理有效的體育課堂教學(xué)。
作者：張珩 單位：秦皇島特殊教育學(xué)校
第四篇
一、利用興趣助其樹立人生目標
經(jīng)過一個多學(xué)期的努力，亮亮變得不再那么抑郁孤僻與沉默了，他開始慢慢地接受同學(xué)學(xué)習上的幫助，不再拒絕與同學(xué)的溝通。但是，他仍然過著一種毫無目標的生活。“興趣是最好的老師?！睆男睦韺W(xué)的角度來說，適度緊張有序的學(xué)習與工作可以避免心理滋生失落感，令生活更加充實，從而改善人的情緒和抑郁心理。于是，根據(jù)平時的觀察以及與各科任老師溝通后我得出一點，亮亮最有興趣的是與專業(yè)有關(guān)的美術(shù)這一科。我決定利用興趣幫助他樹立人生目標，找到了突破點，我馬上按計劃進行部署，希望在最短的時間內(nèi)助其樹立目標［2］。第一步，我找來一些素描、水彩的美術(shù)書，鼓勵他多多發(fā)展自己的興趣與特長。我注意觀察，及時發(fā)現(xiàn)他的進步，捕捉他的閃光點，并尋找恰當?shù)臅r機，進行恰當?shù)谋頁P，讓他知道我時刻都在關(guān)注他的點滴進步。第二步，當我看到他的美術(shù)基礎(chǔ)不斷進步的時候，并為了畫畫經(jīng)常沉迷而忘了吃飯、休息的時候，我建議他可以考慮畢業(yè)那一年參加高等職校招收中等職校畢業(yè)生的高考。那一刻，他的眼睛里閃爍著光芒，我知道他心動了。第三步，心動不如行動，打鐵要趁熱。參加高考必須考語文、數(shù)學(xué)、英語三科，而他的英語基礎(chǔ)很差，是一個大難題。我鼓勵他去找英語老師請教學(xué)習的方法，然后我發(fā)現(xiàn)他每天都保持著讀英語做練習的習慣。通過三步計劃，亮亮樹立了考高職院校的目標。他的各科成績開始進步，他較強的美術(shù)功底在班上開始得到了肯定，很多同學(xué)甚至還經(jīng)常向他請教。他的生活因為有了目標而變得充實，性格也因為找回了自信而逐漸變得開朗起來。接下來的日子，關(guān)于“馬加爵”之類的傳言與議論已經(jīng)被人遺忘了，亮亮后來變得非常的自信，跟人打招呼的時候也是抬頭挺胸的。更令人欣慰的是，他參加了全國高考，考取了理想中的大學(xué)。
二、單親家庭學(xué)生———“增減原則”的運用與尊重
一開始，我并不知道他出自單親家庭。后來我了解到他的父親已因故去世，隨后母親又改嫁了，16歲的他監(jiān)護人是其伯父，他與亮亮是不同類型的人。他本來擁有一個幸福的家庭，但是上天跟他開了一個玩笑，讓他失去父親后又失去了母愛。這個打擊對他來說并不輕，但他卻故意裝出一副開心、幸福的樣子，他就這樣用自己的方式來承受著不幸的遭遇與創(chuàng)傷。經(jīng)驗告訴我羅羅是一個好強又自卑，自負又敏感，性格倔強，自尊心非常強而又缺少家庭溫暖的人。對這位情況特殊的學(xué)生，經(jīng)過幾番思慮后我決定從兩方面著手進行教育:
(一)針對羅羅的情況，我決定運用心理學(xué)的“增減原則”。所謂“增減原則”，指的是制造一種動態(tài)的、螺旋式上升的心理曲線，使學(xué)生感受到老師對他們的喜歡程度與日俱增，感受到老師對他們的尊重和自身價值的肯定，這樣可使我們的教育工作取得意想不到的效果［3］。首先，我對他的思想、心理、學(xué)習各方面進行客觀、中肯的評價，并對其缺點提出改進的建議;其次，在平時我會努力去挖掘他的閃光點，經(jīng)常恰到好處地表揚他，并做出適當?shù)囊龑?dǎo)。同時，我會有意無意地在他的好朋友與伯父面前表揚他的進步，讓他知道我時刻都在關(guān)注著他。慢慢地，他開始主動找我談話，他的自信心也越來越強，紀律開始好轉(zhuǎn)。此外，從來不參加集體活動的他在籃球比賽與運動會上的表現(xiàn)越來越積極，為班集體增光不少。
(二)尊重前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆斯基認為:“人類有許多高尚的品格，但有一種高尚的品格是人性的頂峰，這就是個人的自尊心。”自尊心能使學(xué)生采取積極的生活態(tài)度，成為推動學(xué)生不斷進取的巨大動力，而侵犯和傷害學(xué)生的自尊心無疑是徹底地破壞他的積極性，也傷害了學(xué)生的心靈。因此，針對羅羅的性格與自尊心非常強的特點，第二步我從“尊重”二字著手。他的性格倔強，自尊心又強，對同學(xué)尤其是老師的戒備心理很強。對此，我以水般的真愛在不知不覺中滲入他內(nèi)心世界的每一個角落。他開始對我敞開心扉，開始喜歡在我面前表現(xiàn)自己的能力，開始關(guān)心班級，常常為班級管理熱心地出謀劃策。后來，好強的他在班長的競選中，得到了同學(xué)們的一致支持與擁護。在他當班長期間，成了我最得力的左右手，班級也在學(xué)校的各項活動與比賽中屢創(chuàng)佳績、屢獲獎項。
三、結(jié)語
真愛如水，在對待特殊類型的學(xué)生時，把真摯的愛化作如水的柔情，去磨平學(xué)生心中的粗糙，流經(jīng)學(xué)生心中每一個陰暗的角落?！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行?！币胱龊冒嘀魅蔚墓ぷ鳎荒苡H身實踐，積極探索新路。當真正走進學(xué)生們心里的時候，你就會發(fā)現(xiàn)這原來是一個宏大的世界!特殊學(xué)生的內(nèi)心世界，更需要每一位老師用如水的真愛去呵護、去滋潤、去澆灌……
作者：葉燕玲 單位：廣州市番禺區(qū)職業(yè)技術(shù)學(xué)校
第五篇
一、特殊教育學(xué)校與特殊兒童權(quán)利的實現(xiàn)
在Beattiev．BoardofEducation訴訟案中，威斯康辛州最高法院(TheWisconsinSupremeCourt)在1919年判決學(xué)校行政人員可以將一位已經(jīng)讀到小學(xué)五年級的身心障礙兒童開除，因為這位兒童在教室中，有下列三種障礙狀況存在:流口水(todrool)、面部表情扭曲(facialcontortions)和有語言障礙(arelatedspeechproblem)。學(xué)校行政人員認為這種狀況會造成教師與其他學(xué)生有惡心的感覺，會浪費教師相當多的時間，而且對學(xué)校的管教與進步會有負面影響，因此學(xué)校將該生開除，并建議將他安置在聾校學(xué)習(adayschoolforstudentswhoweredeaf)。［5］在1934年，Ohio州Cuyahoga縣上訴法院(TheCuyahogaCountyCourtofAp-peals)判決Ohio州的強迫入學(xué)條例雖然規(guī)定6到18歲的兒童與青少年必須入學(xué)接受教育，但同時支持州教育廳長有權(quán)利拒絕某些身心障礙兒童入學(xué)。在DepartmentofPublicWelfacev．Haas訴訟案中，Illi-nois州最高法院(TheSupremeCountofIllinois)在1958年判決該州的強迫入學(xué)條例並沒有規(guī)定州政府必須對智能不足兒童提供免費的公立教育(afreepubliceducation)。因為智能不足學(xué)生的智商太低，接受教育不會有任何獲益。在1969年NorthCarolina州的法院判決身心障礙兒童如果被公立學(xué)校開除之后，學(xué)生家長如果堅持要將其身心障礙子女安置在公立學(xué)校，就是一種犯罪行為。［6］1954年布朗控告美國教育委員會案(BrownV．BoardofEducation)中，最高法院裁決認為所謂“隔離但平等”違反了美國憲法第14條修正案規(guī)定了“平等保護”的原則，因而是違法的。首席法官沃倫(EarlWarren)在概述了本案的有關(guān)事實以及法院對“隔離但平等”原則的認識的歷史后，著重強調(diào)“在公共教育領(lǐng)域，‘隔離但平等’的原則沒有它的位置。隔離的教育設(shè)施從本質(zhì)上就是不平等的。因此，我們認為此案的起訴人以及其他受類似行為影響的人，由于他們所起訴的種族隔離的原因，被剝奪了受憲法第十四條修正案所保證的平等法律保護的權(quán)利?！保?］雖然，Brown案例本身并沒有涉及到殘疾兒童和特殊教育學(xué)校的問題，但是此后，美國殘疾兒童的父母堅持基于憲法修正案第14條“平等保護”條款，主張拒絕殘疾兒童接受公共教育就是對這些兒童憲法權(quán)利的侵犯。1971年，賓州智能不足兒童協(xié)會(PennysylvaniaAssociationforＲetardedChildren，PAＲC)及13位智能不足兒童家長，控告州政府教育形成機構(gòu)及各地方學(xué)區(qū)案例中，在法院中，作證的特教專家學(xué)者有三點共時性結(jié)論:對智力落后兒童提供有系統(tǒng)的教育方案可以促進其學(xué)習效果;“教育”不可以只界定學(xué)科知識的學(xué)習，訓(xùn)練兒童的生活自理能力使其在生活環(huán)境中有良好的適應(yīng)，也是一種教育成就;愈早對視力落后兒童提供教育與訓(xùn)練，對其日后的學(xué)習效果愈大。承辦本案的聯(lián)邦地區(qū)法院在1971年10月8日判決:(1)賓州1949年的公立學(xué)校校法典中的部分教育法令違反聯(lián)邦法律。(2)賓州政府最慢要在1972年9月1日以前對該州6－21歲的所有MＲ兒童少年提供適合其學(xué)習能力的教育方案或訓(xùn)練方案。(3)各地方學(xué)區(qū)辦理6歲以下的學(xué)前教育方案時必須將智力落后兒童列入服務(wù)的對象。［8］1972年Millsv．BoardofEducationoftheDistrictofColumbia案例中，七位各類身心障礙學(xué)生的家長代表哥倫比亞特區(qū)的所有身心障礙學(xué)生在1971年9月24日提出控告的原因有二:第一，被告(哥倫比亞特區(qū)教育董事會)沒有提供所有身心障礙兒童所需要的教育與訓(xùn)練。第二，被告將身心障礙學(xué)生從公立中小學(xué)加以停學(xué)、開除、或安置到其他環(huán)境，並沒有依照聯(lián)邦憲法1791年第5次修正案與1868年第14次修正案的法律正當程序(DueProcessoflaw)條款來辦理。由於原告所提出的證據(jù)事實確鑿，而被告在法院中也加以承認，司法管轄權(quán)范圍包含哥倫比亞特區(qū)的聯(lián)邦地區(qū)法院(UnitedStatesDistrictCourtforDistrictofColumbia)在1972年8月1日判決，哥倫比亞特區(qū)的所有各類身心障礙兒童都有接受教育的權(quán)利，被告有義務(wù)提供均等的教育機會給特殊兒童。［9］
二、特殊教育學(xué)校與特殊兒童的發(fā)展
在機構(gòu)化時代，人們主要將特殊兒童安置在隔離式的特殊教育學(xué)?；驒C構(gòu)之中，有一個非常重要的理由:特殊兒童在普通公立學(xué)校之中無法獲益，并且會對其他學(xué)生的學(xué)習和教師的教學(xué)帶來負面的影響。Caldwell認為人們在對待特殊兒童的過程中經(jīng)歷了遺忘和隱藏、篩選和隔離、鑒別和幫助、包容和支持四個階段。在篩選和隔離階段，特殊兒童進入到學(xué)校系統(tǒng)之中，但其主要目的并不在于提供恰當?shù)奶厥鈧€別化的教學(xué)，而在于對特殊兒童提供特殊教育照料。Caldwell描述了自己當時的個人經(jīng)歷:“我第一次游說議員是在密蘇里州杰斐遜城，當時我們正努力試圖為可教育和可訓(xùn)練的智力落后者開設(shè)班級。兒童經(jīng)過測試，被貼上標簽，送到特殊機構(gòu)，實際上是再度被隔離。這些特殊機構(gòu)將使他們與外界完全隔離……避免家長和教師的憤怒……同樣也使他們不會給正常兒童帶來負面的影響。”［10］于是特殊教育的核心問題:兒童的發(fā)展被擱置在一邊。人們思考的僅僅是如何避免家長的憤怒和教師的埋怨，避免特殊兒童帶給正常兒童所謂負面的影響。“有輕度學(xué)習和行為的兒童，在普通班級里得不到特殊的幫助。如果他們沒有能夠獲得令人滿意的學(xué)業(yè)進步，將會被扣上‘學(xué)習緩慢者’或者‘失敗’的帽子，如果他們在班上的行為舉止超出了教師的容忍程度，他們將會被貼上“紀律問題”的標簽，并被停學(xué)或轉(zhuǎn)到特殊的機構(gòu)之中。那些更為嚴重的殘疾兒童，包括視力殘疾、聽力殘疾和肢體殘疾、病弱兒童，通常被安置在隔離的學(xué)?；驒C構(gòu)中，或是呆在家里。”［11］長期以來，特殊兒童在機構(gòu)化階段對特殊兒童存在著兩類歧視與排斥:第一，特殊兒童被完全排斥在學(xué)校教育系統(tǒng)之外，或者學(xué)校承認他們的存在，但是許多時候并沒有為他們提供有效而恰當?shù)慕逃?第二，錯誤分類與標簽，將那里因為來自不同文化背景、不同語言族群，本身并沒有殘疾和障礙的兒童，認定為具有殘疾和障礙，或者將這類障礙錯誤地認定為另外一種障礙，從而將其安排在隔離的機構(gòu)之中。［12］事實上，隔離式的機構(gòu)安置方式也并沒有達成減少對教師負面影響的目標。一位20世紀60年代的特殊教育教師描述了她所管理的特殊教育班級的簡陋設(shè)備，以及她所感受到的孤立與隔絕:“我接受的第一份教師工作是教一個特殊教育班級，教室在地下室的一個與鍋爐相鄰的屋子里。在分配來跟我學(xué)習的15個‘可教育的智力落后’兒童中，大部分來自貧窮家庭的閱讀能力很差的孩子。一個四年級的班級被驅(qū)逐到我的班級里，僅僅因為她在老師面前佯裝有行為問題。我和我的班級被安排在運動場另一邊的一個偏遠的地點進行活動，遠離那些‘正?！瘍和?。我是唯一沒有午休時間的教師。我被要求和我那些‘發(fā)展遲緩的’學(xué)生一起吃飯，而其他教師則被允許離開他們的學(xué)生……我被從同事中分離出來，我關(guān)上門作自己的事情，忘記我所在的更大的教育環(huán)境。”［13］針對這種情況，到了20世紀60年代末期，興起了一股去機構(gòu)化運動，迎來了去機構(gòu)化時代(theeraofdeinstitutionlization)。1968年前美國特殊兒童協(xié)會主席LloydDunn以敏銳的眼光質(zhì)疑將特殊兒童安置在特殊教育機構(gòu)中接受教育的效果，并展開了相關(guān)的研究，對特殊兒童的機構(gòu)化安置和標簽化問題提出了尖銳的批判。通過研究，Dunn發(fā)現(xiàn)，沒有研究證明學(xué)生在特殊班級中學(xué)習比在普通班級的效果好，特殊班級帶給學(xué)生更多的是負面的標簽影響，特殊班級的學(xué)生多數(shù)為處境不利的少數(shù)族群孩子，此現(xiàn)象容易引發(fā)政治隔離的聯(lián)想。同時Dunn認為標簽不應(yīng)該成為隔離式安置的標志，而只能用于描述兒童教育特點，討論語言或認知發(fā)展、感覺訓(xùn)練、人格發(fā)展和職業(yè)培訓(xùn)等方面的問題。［14］特殊教育工作者應(yīng)該成為特殊教育的資源和普通教育工作者的特殊教育顧問，更多的輕度特殊兒童應(yīng)該安置在普通教育學(xué)校中學(xué)習，而不是排斥在主流社會之外。在一個非特殊機構(gòu)的正?；瘓鏊?，特殊兒童具有潛能開發(fā)并獲得發(fā)展的可能嗎?一個十分重要的觀點被越來越多的人所接受:有殘疾和障礙的兒童必須享有與正常發(fā)展的兒童同樣豐富的早期教育經(jīng)驗。正如Haring和McCormick所指出的那樣:“將殘疾低齡兒童與正常的經(jīng)驗分離，會造成距離、誤解和拒絕……同時，將這些孩子與現(xiàn)實世界隔離還意味著重新入學(xué)。如果不將這些孩子從正常的環(huán)境中抽離，就可以有效避免重新入學(xué)的問題。”［15］障礙兒童如果僅僅和其他有障礙的兒童一起游戲、一起學(xué)習、一起互動，他們將無法獲得正常的社會技能。為了促進殘疾障礙兒童的健康發(fā)展，在他們設(shè)計項目時，必須把與正常發(fā)展兒童的游戲與互動作為不可缺少的內(nèi)容。［16］經(jīng)驗證明，對于那些具有各種障礙的兒童或者存在發(fā)展風險的兒童來講，對于下列經(jīng)驗的獲得具有特殊的意義，就像打開了一扇通往未來的大門:學(xué)會移動，從一個地方獨立運動到另外一個地方，去探險和試驗;更加熟練地抓、握、放和操作更復(fù)雜的事物;不斷學(xué)會如上廁所、穿衣、吃飯等自我照料的技能;獲得母語，并通過各種方式運用母語讓自己環(huán)境里的他人來幫助自己得到需要和想要的;發(fā)展思考能力、形成觀點、學(xué)會解決問題、作出判斷和影響他人;學(xué)會在與別人交談和打交道時對越來越復(fù)雜的詞語和手勢作出反應(yīng);發(fā)現(xiàn)與他人相處、與人互動的方式。一個高質(zhì)量的融合性教育項目是可以幫助所有孩子獲得上述這些基本技能的。［17］
三、分類與標簽的正負效應(yīng)
因為特殊教育機構(gòu)是按照不同類別和兒童殘障程度進行分類的，因此將特殊兒童安置在特殊的機構(gòu)中，一個基本前提就是對相關(guān)兒童進行鑒定，并將其分類。無論是法律層面還是在實踐操作層面都是必不可少的環(huán)節(jié)。也只有對相關(guān)兒童進行分類和標簽(通過專業(yè)化的鑒定對某個兒童貼上某類殘疾及其殘障程度的標簽)才有可能歸并到相關(guān)法律規(guī)定的某類特殊兒童之中，得到相關(guān)的資源支持和特殊教育服務(wù)。在實踐中，也只有那些被歸并某類特殊兒童之中的孩子才可能具備特殊教育資格，得到教育行政部門和學(xué)校的相關(guān)服務(wù)。對特殊兒童進行分類和標簽是一個復(fù)雜的議題，不僅涉及到科學(xué)、財政、法律和教育權(quán)利的問題，而且還涉及到情感、倫理和政治議題。［18］支持者和反對者都有自己證據(jù)確鑿的理由。對于贊同者而言，分類和標簽的可能益處在于:(1)承認學(xué)習或行為上的內(nèi)涵豐富的差異，并且標簽是對這些差異作出負責任的回應(yīng)的第一步，也是必需的一步。正如Kauffman所指出的那樣:“盡管平等地應(yīng)用于所有人的一般性干預(yù)可以在不貼標簽、不會給人帶來侮辱性的情況下實施，但是，沒有其他的干預(yù)可以在不貼標簽的情況下進行。要么所有的學(xué)生被同等對待，要么一些學(xué)生被區(qū)別對待。任何被區(qū)別對待的學(xué)生都不可避免地被貼上類別標簽……當我們不情愿說某人有問題的時候，我們卻無法控制它，很明顯，對一個問題進行標示是有效解決它的第一步?！?2)貼標簽可能導(dǎo)致保護性的反應(yīng)，即同樣的反常行為發(fā)生在殘疾兒童和沒有殘疾的兒童身上，有殘疾的兒童的反常行為更容易被接受。(3)方便了專業(yè)人員之間的交流，也方便了對研究結(jié)果進行分類和評價。(4)研究的自主和資源以及其他交互通常都是建立在對特殊需要兒童的明確分類之上的。(5)標簽使得特定殘疾類別的擁護團體能夠推進相應(yīng)的計劃并鞭策立法進行。(6)有助于政策制定者和公眾更清楚地認識特殊需要兒童的特殊需要。但是，作為隔離式機構(gòu)存在的前提的分類與標簽同時也存在著可能的弊端:(1)標簽通常關(guān)注殘疾、損傷和能力上的缺陷，一些人可能只根據(jù)殘疾人不能做什么而不是他能夠或可以學(xué)習什么來考慮問題。(2)可能帶給兒童侮辱，導(dǎo)致同伴的拒絕。(3)可能對兒童的自尊心產(chǎn)生消極影響。(4)可能導(dǎo)致其他人對兒童的低期望值，并以標簽為基礎(chǔ)對他們進行區(qū)別對待，這可能導(dǎo)致自我實現(xiàn)的預(yù)言效應(yīng)。(5)描述兒童能力缺陷的標簽通常扮演著解釋概念的角色，如某人之所以有這樣的舉止行為是因為他有聽力殘疾。(6)即使是對那些被歸入基于特定特征而劃分的某一類的人，也存在著這樣一種傾向:認為所有被歸入某類兒童的其他特征也相同，因此減少了對于每個兒童特殊性的探究和正確的評價。(7)標簽意味著學(xué)習問題主要是由兒童本身的一些問題所致，因此減少了對于導(dǎo)致能力缺陷的教育因素的系統(tǒng)性考察，也減輕了教育因素對于能力缺陷應(yīng)負的責任。標簽為無效的教育提供了一個內(nèi)在的借口，如某人沒有學(xué)會閱讀是因為具有學(xué)習障礙，而這種結(jié)果是非常具有破壞性的。(8)不成比例的少數(shù)民族和來自不同文化背景群體的兒童被安排在特殊教育計劃中，并因此被貼上了殘疾的標簽。(9)特殊教育標簽有一定的持久性，一旦被貼上了，兒童就很難擺脫并獲得一個新的身份。(10)特殊兒童分類需要大量的資金以及專業(yè)人員和學(xué)生本人的時間，而這些時間如果用在制定計劃和提供教學(xué)方面將會更有價值。(11)基于分類和標簽的保護性反應(yīng)可能導(dǎo)致兒童獲得習得性無助和發(fā)展獨立性機會的減少。［19］分類和標簽好還是不好?應(yīng)該還是不應(yīng)該?爭論的雙方都有充分的理由和確鑿的證據(jù)。但是實際上，對于這個問題的回答不可能只有一種思路和視角，也不可能只有一個非此即彼的答案。但是有一點是肯定的，隔離式教育機構(gòu)的前提是分類和標簽，而分類和標簽的負面作用是客觀存在的。這些客觀存在的負面影響意味著隔離式特殊教育學(xué)校模式可能并不是最有效的安置和教育方式。當然這也并不意味著特殊教育學(xué)校就沒有自己的存在價值。針對分類和標簽的正面影響和負面作用的爭論，美國政府于1970年資助了一個為期兩年的研究計劃，動用心理學(xué)者、教育學(xué)者、律師共93名專業(yè)人員和31個家長團體，共同研究分類和標簽問題，結(jié)果并沒有提供到底接受還是應(yīng)該拒絕標簽的答案，而是提出了一些對策盡可能避免標簽的負面影響:包括改進特殊兒童的分類系統(tǒng)，對心理測量的使用作適當?shù)南拗?，對特殊兒童早年的鑒定方法進行適當?shù)母倪M，使用個案記錄須有適當?shù)谋Ｗo措施，鑒定與安置特殊兒童須遵守法定的程序［20］(18－19)。研究團隊的建議在很大程度上已經(jīng)為人們給出了一個答案:人們在思考特殊教育問題的時候，一定不要走入一個二元思維的陷阱之中。就標簽而言，如果僅僅是為了分類和單純的安置，那么負面的影響將會超越正面的作用。相反，如果標簽是為了提供恰當?shù)慕逃龑Σ吆徒逃媱潱瑸橹龠M兒童潛能的開發(fā)與能力和社會技能的發(fā)展，那么是可以通過一系列的保障措施限制標簽的負面影響的。無歧視性評估和課程本位評量成為單純心理測量和醫(yī)學(xué)鑒定不足的彌補。
四、特殊教育學(xué)校與基礎(chǔ)教育學(xué)校的變革趨勢
對于特殊教育學(xué)校安置和教育模式效果的反思，除了時代精神、兒童權(quán)利、兒童發(fā)展、分類和標簽等方面之外，還有一個重要的方面就是學(xué)校的變革。在單純的特殊教育機構(gòu)時代，衡量特殊教育進步和發(fā)展的標準通常是一些簡單的數(shù)據(jù)。在特殊教育政策制定者和特殊教育工作者那里，特殊教育的數(shù)量成為一種基本的導(dǎo)向。但是，就特殊教育本身來看，真正應(yīng)該考慮的是特殊兒童接受教育之時和接受教育之后的成人生活質(zhì)量，這應(yīng)該代替特殊教育數(shù)量成為特殊教育的基本目標和是否有效的核心指標。具體包括:平等的機會、充分參與、獨立生活、經(jīng)濟自足。［21］平等的機會意味著殘疾兒童與非殘疾兒童一樣在學(xué)習、生活、社會服務(wù)等各個方面具有同等的機會，這是實現(xiàn)特殊教育其他三個目標的基礎(chǔ)。充分參與意味著殘疾人擁有全面參與其社區(qū)生活和社交活動的各個方面，充分行使公民的權(quán)利和義務(wù)，遠離任何基于其殘疾而將其進行隔離的企圖。獨立生活意味著殘疾人有機會充分參與決策，體驗自我選擇如何生活。經(jīng)濟自足意味著殘疾人有充分的機會獲得有收入與報酬的工作，或者為家庭和社會進行公益性的非報酬性工作。以這些標準來衡量，傳統(tǒng)的特殊教育學(xué)校或隔離式的特殊教育機構(gòu)在相當大的程度上是低效的。為了達成這些目標，整個的特殊教育體系都在進行變革。明尼蘇達大學(xué)教授EvelynDeno提出特殊教育體系應(yīng)該以提升公立學(xué)校特殊教育質(zhì)量為目的，滿足“特殊兒童發(fā)展性服務(wù)”的需求，這就需要重新建構(gòu)學(xué)校體系。［22］為此，Deno為不同機構(gòu)滿足不同兒童教育需要，構(gòu)建了著名的瀑布型特殊教育服務(wù)結(jié)構(gòu)模式。兩年之后，JamesGallagher主張應(yīng)該建立禁止對特殊教育不合適的和終身安置的契約。該契約由兒童家長和教育者之間商簽，確定明確的目標和一定的期限。在專業(yè)人員詳細地進行教育診斷并制定契約之后，特殊教育專業(yè)人員對契約每6個月進行審查并根據(jù)審查結(jié)果進行必要的調(diào)整和改進。契約最長有效期為2年，一般不可續(xù)簽，如果要續(xù)簽，則要根據(jù)法律程序，在家長、法律顧問或兒童權(quán)利顧問參與下進行。［23］Gallagher的研究為如何有效地促進兒童在各種安置形式中學(xué)習和成長提供了解決方案，這就是特殊教育個別化教育計劃制訂與實施。1993年美國國會制定的《2000年目標:美國教育法案》。提出2000年目標法案的參議院當時指出:“這個法案應(yīng)該作為實現(xiàn)對所有障礙學(xué)生實行IDEA承諾的推進器。也就是說障礙生必須是教育全面改革的一個必不可少的組成部分?！彼麄冇袡?quán)享受“與其他正常學(xué)生同樣的高期望值，同樣的對待，同樣的管理”。向著2000年目標努力的學(xué)校改革尋求滿足所有學(xué)生、教師及家庭標準和期望［24］。國家科學(xué)院組建一個專家委員會來研究以2000年目標為標準的改革對障礙學(xué)生教育的意義，這個委員會的意見建立在兩個關(guān)鍵的原則基礎(chǔ)上:新標準面向所有學(xué)生;政策制定者和教育工作者應(yīng)該對每個一學(xué)生的表現(xiàn)負責。［25］學(xué)校的標準化變革尋求適用于障礙學(xué)生與正常學(xué)生的相同標準。相同標準的擁護者認為對于障礙學(xué)生與正常學(xué)生的等同的期望值可以幫助障礙學(xué)生不被標準化改革甩在后面。而反對者認為對障礙學(xué)生實行相同標準將把他們推向一個不利的境地并與他們的個別化需要(如個別化教育方案(IEPs)中列出的那些需要)相沖突。所有這些學(xué)校變革的研究和相關(guān)的法律政策為特殊教育的發(fā)展指出了一條新的道路，有效地幫助教育工作者放棄了慣性的觀念和做法，開啟了特殊教育融合的發(fā)展趨勢。
五、融合教育:特殊教育學(xué)校的突圍與超越
公正地說，特殊教育學(xué)校的建立和運作在特殊教育發(fā)展初期具有不可替代的歷史地位，是特殊教育發(fā)展的重要保證。后來人們對以特殊教育學(xué)校為代表的機構(gòu)化特殊教育的局限的反思事實上是建立在這個基礎(chǔ)之上的超越，而不能夠作為對隔離式特殊教育學(xué)校的否定。在家長的強力推動下，通過立法實踐，融合教育逐漸成為超越特殊教育學(xué)校之路。
(一)家長推動
從20世紀四五十年代起，在美國，特殊兒童家長積極組織起來，成立家長團體————全美智力落后公民協(xié)會、腦性癱瘓聯(lián)合會、特殊障礙兒童協(xié)會等。喚醒公眾對殘疾兒童的關(guān)注和對特殊教育的重視，推動特殊教育立法，呼吁為殘疾兒童提供與正常兒童同等重要的受教育機會。這些家長的努力取得巨大的成功，“在特殊兒童方面，新近父母運動的重要性無論怎樣估價都是不會過分的。許多方面的變化————立法、輔助性的就業(yè)機會、法院訴訟————都是組織起來的父母運動推動的結(jié)果?！保?6］(11)我們在前面所討論到的改變特殊教育發(fā)展歷史的BrownV．BoardofEducationofTopeka訴訟案，以及PAＲC(PennsylvaniaAssociationforＲetardedChildren)v．CommonwealthofPennsylvania訴訟案，Millsv．BoardofEducationoftheDistrictofColumbia訴訟案，無一例外都有家長及其代表的身影。在美國1975年于PL94－142法案中確定了“最少受限制的環(huán)境”這一原則之后，家長起訴各地方教育行政部門系列訴訟案例中，逐漸確立了普通公立學(xué)校應(yīng)當確保他們所提供的對于殘障兒童的教育服務(wù)能夠使之從中獲益，盡管這種服務(wù)不一定是最高級的，但是至少是全面的，兒童能夠從中獲得進步?！耙惑w化”、“回歸主流”等特殊教育的理念和實踐的推進無一例外都是家長主動爭取自己和孩子的合法權(quán)益的結(jié)果。
(二)立法實踐
在特殊教育由隔離向融合方向演進的過程中，各國的立法起了巨大的推動作用，主要體現(xiàn)在:(1)闡釋教育原則與權(quán)利，建立融合教育的架構(gòu)。(2)清除現(xiàn)有體制中妨害推行融合教育的主要障礙。(3)要求推行融合教育的基本做法。如規(guī)定學(xué)校應(yīng)該接受社區(qū)里的全部兒童入學(xué)。(4)建立整個教育系統(tǒng)內(nèi)的制度和教育方法，以推動全納教育的逐步實施。［27］(8)在美國，1974年的EHA修正案(TheEducationoftheHandicappedActAmendmentsof1974，PL93－380)首次明確教育行政機構(gòu)在安置身心障礙兒童時，要遵守最少受限制環(huán)境的原則(theleastrestrictiveenvironment，LＲE)［28］，使特殊教育開始打破隔離式教育的局面，而向普通公立教育邁進，開始了回歸主流運動。1975年通過全體身心障礙兒童教育法(TheEducationforAllHandicappedChildrenAct，PL94－142)，確立了當今世界特殊教育發(fā)展的核心理念和基本趨勢:零拒絕、最少受限制環(huán)境、個別化教育方案、非歧視性評估、家長參與和程序性保護。自此之后，特殊兒童的教育安置形式從單純的隔離式教育機構(gòu)走向與普通教育的融合安置形式。［29］從隔離到融合成為世界特殊教育不可阻擋的發(fā)展趨勢。但是最少受限制環(huán)境原則至少有七項缺失［30］。因此，1986年身心障礙兒童保護法(TheHandicappedChildren’sProtectionAct，PL99－372)和身心障礙嬰幼兒法案(TheInfantsandToddlerswithDisabilitiesAct，PL99－457)，1990年身心障礙者教育法案(TheIndi-vidualswithDisabilitiesEducationAct，IDEA，PL101－476)都是PL94－142法案最重要的修正，最后所有這些法案統(tǒng)一于1997年IDEA修正案(TheIndividualswithDisabilitiesEducationActAmendments，PL105－17)，聯(lián)邦教育部于1999年在FederalＲegister第64卷第48期中公布IDEA修正案的實施細則，融合成為主導(dǎo)性思想和基本準則，貫穿于評量、系統(tǒng)安置體系和彈性安置措施、IEP的制訂和實施、兒童社會參與、技術(shù)與資源支持、必須的矯正措施(anynecessarycorrectiveaction)等具體操作過程之中。
作者：申仁洪 單位：重慶師范大學(xué)
第六篇
一、特校教師對弱智兒童基本知識技能重要性
“一般”的教師人數(shù)最多為9%。認為“弱智兒童心理學(xué)”“重要”的教師人數(shù)最多，占教師總數(shù)的95%。認為弱智兒童各項基本知識技能“重要”的教師人數(shù)都比較多，而且比例相差不大，在91%～95%之間波動，波動幅度較小。表7顯示，認為“普通教育知識”“一般”的教師人數(shù)最多，比例為23.3%。認為“盲童基本知識技能”“一般”的教師人數(shù)最少為4.8%；除“普通教育知識”外，認為其余各項知識技能“重要”的教師比例都比較高，它們之間的差別也不大，波動區(qū)間為86.4%~95.2%。
二、分析與討論
（一）特校教師對知識技能重要性態(tài)度的整體分析
“重要性評價反映學(xué)員結(jié)合自己所從事的工作分析課程內(nèi)容對自己教學(xué)、科研幫助程度的看法?！盵3]從整體來看，認為各項知識技能重要的教師比例都比較高，說明各項知識技能均對他們的教學(xué)、科研工作具有較大的幫助。表7顯示，除認為“普通教育知識”“重要”的教師比例相對較低（74.2%）以外，認為其他各項知識技能“重要”的教師比例均超過了86%。
（二）特校教師對各項知識技能重要性態(tài)度的比較分析
雖然特校教師對所有知識技能的重要性整體上持肯定的態(tài)度，但是，他們對各項知識技能重要性的態(tài)度仍然存在程度上的差異，盡管絕大部分的差異程度很小。這些差異主要表現(xiàn)為：①特殊教育相關(guān)知識技能的重要性程度遠高于普通教育相關(guān)知識技能。表7顯示，認為“特殊教育知識”、“聾童基本知識技能”、“盲童基本知識技能”和“弱智兒童基本知識技能”“重要”的教師比例均超過92%。相反，認為“普通教育知識”和“教師基本技能”“重要”的教師比例相對而言稍低或較低，前者僅為74.2%，后者為86.4%。②課堂教學(xué)相關(guān)知識技能和特殊兒童心理知識的重要性大于其它的知識技能。在上述各知識模塊中，認為這兩類知識技能“重要”的教師比例幾乎都高于其它的知識技能，反映了教師對它們的重要性認同度超過同模塊中其它的知識技能。比如，在“教師基本技能”中，認為“教師口語”、“現(xiàn)代教學(xué)手段”“重要”的教師人數(shù)分列第一、二位。在“特殊教育知識”中，認為“各類特殊兒童的缺陷、殘疾原因及心理”、“特殊兒童的教學(xué)與課程”、“特殊兒童的班級管理”、“特殊兒童的行為管理”“重要”的教師人數(shù)不僅相同而且最多。在“盲童基本知識技能”中，認為“盲童心理學(xué)”“重要”的教師人數(shù)最多。③工具性知識技能和學(xué)科教學(xué)知識技能最受教師青睞。上述調(diào)查結(jié)果顯示，在所有的知識技能中，認為“手語”、“盲文”“重要”的教師人數(shù)最多，前者達到100%，后者達到97%。另外，在訪談中，大多數(shù)教師反映，由于他們在特校主要從事文化課的教學(xué)工作，因此，學(xué)科教學(xué)知識技能與盲文、手語具有同等的重要性。綜上所述，得出以下結(jié)論：第一，對于特校的教學(xué)而言，所有的知識技能均發(fā)揮著一定程度的重要性。第二，各項知識技能的重要性存在一定的差異。其中，工具性、學(xué)科教學(xué)知識技能最受特校教師歡迎，普通教育知識的重要性程度最低，其它知識技能的重要性程度處于兩者之間。第三，學(xué)科教學(xué)能力是特校教師的主要素質(zhì)訴求。
三、關(guān)于特殊教育專業(yè)（本科）課程設(shè)置的建議
（一）全面性
“高素質(zhì)教師的典型特征是具有出色的教育表現(xiàn)和與之相適應(yīng)的復(fù)雜的合理的知識結(jié)構(gòu)?！盵4]特殊教育是以特殊兒童作為教育對象的一種活動，較之普通教育而言，要更為復(fù)雜和艱巨。因此，特校教師應(yīng)該成為“一種復(fù)合型人才”，[5]具備更復(fù)雜、廣博的知識面。除了應(yīng)掌握一般教師應(yīng)該掌握的知識技能外，還應(yīng)掌握特殊教育的知識技能。不僅應(yīng)當了解特殊兒童的生理、心理等知識，更應(yīng)該掌握特殊教育教學(xué)技能知識以及具備對特殊兒童的身心缺陷的診斷、評估、康復(fù)等更為綜合化、精細化和個性化的特殊教育能力。因此，特殊教育專業(yè)的課程內(nèi)容應(yīng)當包括普通教育知識技能和特殊教育知識技能，是由普通教育知識、教師基本技能、特殊教育知識和各種類型特殊兒童教育教學(xué)知識技能組成的體系。
（二）構(gòu)建以突出學(xué)科教學(xué)知識技能為重點的合理的課程體系
隨著我國中等特殊師范學(xué)校的調(diào)整，高等師范院校特殊教育專業(yè)的培養(yǎng)目標應(yīng)該改為重點培養(yǎng)特殊教育學(xué)校初、高中文化課教師和專業(yè)技術(shù)人員。[6]但是，學(xué)科教學(xué)知識技能的不足是目前特殊教育專業(yè)畢業(yè)生的核心缺陷。[7]特殊教育專業(yè)課程設(shè)置應(yīng)該以形成學(xué)生的學(xué)科教學(xué)能力為主要目標，以學(xué)科教學(xué)知識技能為核心，合理地安排各種類型的知識技能。首先，突出學(xué)科教學(xué)知識技能和工具性課程的核心地位，保障盲文、手語和特殊兒童學(xué)科教學(xué)法等課程的課時數(shù)和學(xué)分高于其它課程。其次，重視課堂教育教學(xué)相關(guān)的知識技能。一是課堂知識傳授和課堂管理相關(guān)知識技能。比如，微格教學(xué)、現(xiàn)代教學(xué)手段、教師口語、特殊兒童班級管理、特殊兒童行為管理等等。二是課堂教學(xué)準備相關(guān)知識技能。比如，特殊兒童的診斷、評估、個別化教育方案的制定、特殊兒童心理學(xué)等等。再次，設(shè)置綜合課程，融合普通教育知識和特殊教育知識。比如，“特殊教育研究方法”、“特殊教育課程與教學(xué)論”、“教育史概論（普通教育史和特殊教育史）”、“特殊兒童生理和病理學(xué)”等等。通過設(shè)置綜合課程，將空余出來的課時分配給教學(xué)知識技能類課程和實踐課程，以加強學(xué)生教學(xué)能力的訓(xùn)練，提高其能力形成的效率。
（三）加強實踐課程
“教育實習是學(xué)生將所學(xué)理論與實踐結(jié)合的重要的手段，是培養(yǎng)學(xué)生從教能力的重要場域?！盵8]因此，加強實踐課程建設(shè)是特殊教育專業(yè)課程設(shè)置的重要內(nèi)容。首先，增加實踐課的課時數(shù)。目前，我國高校師范生實踐的時間過短，“實習時間過短可能會導(dǎo)致學(xué)生理論與實踐脫節(jié)，在實踐中不會靈活地運用理論知識?！盵8]關(guān)于實踐課程的課時數(shù)，可以借鑒歐美等發(fā)達國家的做法，保障實踐課程的時間占整個學(xué)習時間的三分之一。[9]其次，改革實習模式，改集中時間實習為“四年一貫制”的分段實習。目前，我國高校的教育實習主要采用集中時間實習的模式，這種模式的最大弊端是理論學(xué)習與實踐間隔時間過長，從而導(dǎo)致理論學(xué)習的失效性。因此，應(yīng)該將見習、實習分散到大學(xué)四年之中，保障每個學(xué)期學(xué)生都開展實踐活動。四川文理學(xué)院的分段教育實習的實踐[10]是一個很好的嘗試。
作者：魯曉泉 單位：安順學(xué)院
