劉啟珍
湖北大學教育管理系講師
丁勇
湖北省衛(wèi)生職工醫(yī)學院生化教研室副教授
【正文】
提要學習動機的激發(fā)和培養(yǎng)與學生的個性發(fā)展及心理健康關系密切。不少教師只注意采取一定措施激發(fā)學習動機以促進學生的學習，卻忽視了這些措施對學生心理健康的影響。本文認為，幫助學生形成以內部動機為主導性動機，以外部動機為輔助性動機的動機結構，適當控制動機強度及積極的歸因訓練，既有助于學生學習效率的提高，也有助于學生心理健康發(fā)展。
學習動機是學習活動的內部推動力。在一定范圍內，學生學習動機的增強與學習效率的提高呈正相關。因此，教師們十分關注學生學習動機的激發(fā)和培養(yǎng)。學習動機不僅是學習活動的促進因素，同時也是一個人個性的重要組成部分，對學生的學習、生活及其身心健康有著深刻而久遠的影響。因此，教師在激發(fā)和培養(yǎng)學生學習動機的過程中，不但要注重對學生學習活動各項措施的制定，而且更要注意這些措施對學生個性和心理健康的影響。
一、動機結構與心理健康
學生的學習動機是復雜而多樣的，任何一個學生在學習活動中，都會同時存在著一系列不同性質和不同水平的學習動機，都會對學生的學習活動產生一定的影響。其中，在學生的學習活動中居于支配地位，發(fā)揮主導作用的學習動機，就是主導性學習動機，它與同時起作用的其他學習動機相比，對學生學習活動的影響最為強烈、最為穩(wěn)定。其他同時起作用的學習動機只是輔助性學習動機，它們在學生的學習活動中，只是居于從屬的地位，相對于主導性學習動機來說，它們對學生學習活動的影響比較微弱，而且不大穩(wěn)定。因此，一般情況下重視的是主導性學習動機的作用。
不過，從心理衛(wèi)生的角度看，如果把學生學習活動的內部動機作為主導性動機，并加強對它的培養(yǎng)，同時重視和有效進行外部動機作為輔助性動機的訓練，那么，不僅有利于學生學習效果的提高，而且也有助于學生的心理健康。
眾所周知，外部學習動機就是被外部條件激發(fā)而來的學習動機。能激發(fā)學生學習動機的外部客觀條件很多，既可以是一些很簡單的物體，如食物、玩具、物品、金錢等，也可以是較復雜的事件和情境，如名譽、威望、各種競賽及評優(yōu)等等。在學習活動中，父母的獎勵、教師的表揚、同伴的尊重、學生相互之間的競爭評優(yōu)等，都可以成為激發(fā)學生學習動機的外部條件。這些外部條件都能對學生學習活動起到拉力作用，學生們都試圖接近或得到它們，被稱為正誘因。在學生的學習活動中，還有一些外部條件能對學生的學習活動起壓力作用，學生們都企圖回避或逃離它們，這就是負誘因。如考試不及格、留級、退學及教師的指責，家長的批評等等。無論是正誘因還是負誘因所激發(fā)的都是外部學習動機，都能在一定程度上影響學生學習活動的效率。為此，不少教師習慣于運用外部條件來激發(fā)學生的學習積極性。應該肯定，這些教師是注意到了外部條件的積極作用的。但是，這些教師只注意到學習動機對學習效率的影響，卻忽視了它對學生個性和心理健康的作用。因為如果學生學習動機中外部學習動機的比重過大，教師過分強調外部學習動機，亦即外部學習動機是學生學習活動的主導性動機，這樣就會使學生的行為變得更加功利性，并因此使學生逐漸變得唯利是圖、投機取巧、拈輕怕重、進而形成意志力差、害怕困難、缺乏學習的自覺性和主動性等不良個性特點。經常運用負誘因的嚴重后果，不但會造成師生之間的情感對立，而且會使學生逐漸變得自卑、膽怯、畏縮、被動、依賴、缺乏自信心和自尊心，久而久之甚至會形成對周圍人的多疑、不信任，養(yǎng)成孤僻、冷淡、不合群等不良個性特征及學習上的習得性無助感。
與此相關聯(lián)的是內部學習動機問題。內部學習動機就是由學生內部心理因素轉化而來的學習動機。在學生的學習活動中，能轉化為學生學習動機的內部心理因素是多種多樣的，如學生對學習活動的興趣、愿望、需求、好奇心、求知欲、學習熱情、自信心、自尊心、好勝心、責任感、義務感等等，都可以直接轉化為個體的內部學習動機。內部學習動機不僅對學生的學習活動的影響較大，維持的時間比較持久，而且內部學習動機還有利于學生心理的健康發(fā)展。因為在學習過程中，有效地培養(yǎng)學生內部學習動機的過程，實質上，就是有目的地培養(yǎng)那些能直接轉化為內部學習動機的有關心理因素的過程，如培養(yǎng)學生的學習興趣、學習需要、學習熱情、學習責任感和好勝心等。這些良好的心理品質，既是學生健康心理的重要組成部分，也是學生心理健康發(fā)展的基本條件。
由于內部學習動機有利于學生的心理健康，相形之下，外部學習動機比重過大會影響甚至妨礙學生心理的健康發(fā)展。因此，讓學生形成以內部學習動機為主導性學習動機，將外部學習動機作為輔導性動機的學習動機結構，充分發(fā)揮內部學習動機對學生的學習、個性和心理健康的積極作用，是教育工作者義不容辭的責任。為此，教師一方面要促進學生外部學習動機向內部學習動機的轉化，即當學生在為獲得某種獎勵的推動下進行學習時，教師要及時地有目的地培養(yǎng)學生的學習興趣、學習熱情，向學生講明學習的意義，培養(yǎng)學生的學習責任感、義務感，使學生能夠積極、主動地進行學習；另一方面還要防止學生內部學習動機向外部學習動機的轉化。美國社會心理學家狄西（1975）用自己的研究證明，在有些情況下，對一個由內部動機引起的行為給以獎勵，會由此而削弱內部動機。即如果一個人本身對某種活動感興趣，隨即又受到外部獎勵時，就很可能把本來認為由內部動機引起的活動，看作為外部動機引起的活動。萊珀（1973）的實驗也說明，如果濫用外部獎勵，不僅不能促進學生學習，而且可能削弱內在動機的作用，外部動機可能成為“隱蔽代價”。后來的大量研究都證實了這一點。因此，學生的學習動機一旦形成，教師就要注意適當減少外部獎勵，以防止內部動機向外部動機的轉化，防止學生動機結構中外部動機比重過大。
二、動機強度與心理健康
在一般情況下，學生學習動機強度與其學習效率呈正相關，即學習動機的增強，會導致學習效率的提高。教育教學實踐中也可發(fā)現(xiàn)，學習動機太弱或根本沒有學習動機，學生就會把大部分時間和精力用于與學習無關的活動上，導致學業(yè)失敗。隨著學習動機的增強，學習行為得以發(fā)動并朝向一定的目標，學習效果就會得到提高。但一般情況下，并不是學習動機無限增強，學習效率也同時無限提高。心理學家耶爾克斯和多德森（1908）研究發(fā)現(xiàn)，學習動機過強或過弱，都不利于學生學習成績的提高，這就是著名的耶爾克斯——多德森定律。當動機過強時，有機體處于緊張的情緒狀態(tài)，其焦慮水平升高，而使注意力和知覺的范圍過分狹窄，這樣必然會限制學生學習過程中的正?；顒?，進而降低其思維和記憶的效率。相反，當動機過弱時，有機體的情緒達不到一定的緊張度，在情緒的焦慮水平很低的情況下，就不可能提供足夠的能量來有效地組織個體的注意力、知覺活動和思維活動，就不可能很好地激發(fā)人的行為，從而使其學習活動的效率提高。可見，學習動機的強弱是通過人的情緒的緊張度、情緒的焦慮水平而實現(xiàn)對學習效率的影響的。
不僅如此，學習動機的強度對學生的身心健康也有影響。研究發(fā)現(xiàn)，長期的過強的學習動機對學生的身心健康都不利。如果學生的學習動機長期處于高強度狀態(tài)，會造成學生情緒上的高度緊張和高度焦慮。現(xiàn)代醫(yī)學心理學和臨床經驗證明，長期的緊張、焦慮、壓抑等不良情緒，會導致有機體內臟器官功能的失?；蚪M織的損傷，從而引起某些身心疾病，如偏頭疼、高血壓、胃潰瘍和十二指腸潰瘍、心律失常、神經性厭食癥、神經性皮炎、月經失調等，會嚴重地妨礙學生的身心健康。研究還發(fā)現(xiàn)，由過強的學習動機導致學生過度的緊張和焦慮，對學生的心理健康也有不良的影響。趙爾諾夫等人（1961）通過研究發(fā)現(xiàn)，高度焦慮組的人和低度焦慮組的人相比，他們更不合群，和別人在一起時會更加焦慮，因而在人際交往中常常表現(xiàn)為回避他人。人際交往困難本身就是心理不健康的表現(xiàn)。
當今我國的教育實踐工作中，很多教育方法、教育手段和教育措施，一個共同的弊病就是，只注意強調激發(fā)學生學習文化知識的積極性，而忽視了學生學習過程中的心理健康。學生從一入學開始就被緊張的學習氣氛包圍：按成績排隊、按成績分班、按成績編排座位、按成績進重點學校、按成績上大學，為此使學生長期陷入各種各樣的偏題、難題、怪題和沒完沒了的考試和競賽中，學習動機達到了最高強度，情緒上也達到了最緊張的程度和最高的焦慮水平。由于學生的學習負擔過重，因而造成很大一部分學生失眠、記憶力減退、注意力分散、食欲不振、精神恍惚等神經衰弱癥狀，產生心理不平衡和心理沖突，表現(xiàn)出異常行為甚至步入?yún)捠垒p生的歧途。特別值得一提的是，高考對中學生心理健康的影響。據(jù)廣西伍業(yè)光等人（1993）對高中畢業(yè)班心理衛(wèi)生教育的實驗報告，高考前半年學生SCL—90前10個項目陽性檢出率較高，達46.4—63.6％，提示畢業(yè)生中有46.4—63.6％的人在高考前存在煩惱、激動、情緒不穩(wěn)、緊張、苦悶、擔憂、強迫，人際關系緊張，睡眠障礙等心理和生理問題，其他也有調查發(fā)現(xiàn)（梁巍等，1992），學生本人考前復習緊張對學生心理健康影響的頻度等級為2，擔心高考不理想的頻度等級為3，說明高考前學生的緊張和憂慮情緒經常發(fā)生，對中學生心理健康影響極大。另有研究也發(fā)現(xiàn)（胡勝利，1994），中學生強迫癥狀與學習負擔過重相關為＋·87，與經常性考試失敗也存在＋·78的高度相關。因此，學校教育中的這種片面追求升學率，導致學生動機過強、學習緊強程度和焦慮水平過高的違背心理健康規(guī)律的一些錯誤做法，必須徹底根除。教師要適當控制學生學習動機的水平，使之保持在適當?shù)膹姸确秶鷥?。既要不斷增強學生的學習動機，但又不能沒有限度。也就是要產生盡可能大的學習動力，又不致誘發(fā)學生難以承受的緊張和焦慮。
三、歸因訓練與心理健康
學生在學習活動中不可避免地會碰到成功與失敗，學生對學習成敗的原因解釋（即自我歸因）對其自身學習活動影響很大，同時，會極大地影響學生個性的發(fā)展和心理的健康。
美國心理學家韋納（1971）認為，學生對學習成敗的歸因會影響學生的情緒體驗與期待，進而影響其學習動機，影響學習成績和學習效率。
韋納明確指出，如果學生將失敗歸因于穩(wěn)定的不可控原因，如能力差、學習負擔太重，就將降低學生對成功的期待；若把失敗歸因于內部因素，如缺少能力或缺少努力，將增加對行為結果的消極情感；相反，將成功歸因于穩(wěn)定因素較歸因于變化因素（如運氣），更能增加成功后的與尊重有關的情感，如自豪感。因此，根據(jù)韋納的觀點，對學習上的成功與失敗要作不同的歸因：成功之后作內部歸因（能力因素和努力因素）是非常必要的，而失敗之后最好作可變歸因（運氣與努力不夠）。
我國心理學工作者隋光遠（1991）的研究表明，向學生講明積極（正確）歸因的特點及其在學習中的作用，闡明只有相信自己的能力，勤奮學習，才能有所成就等道理，并組織學生就此進行討論，就可以使學生更多更好地將學習成敗作正確的積極的歸因。因此，學生的歸因模式是可通過訓練加以改善的。積極歸因有兩層含義：首先是努力歸因。無論學生學習上是成功了還是失敗了都歸因于努力與否的結果，通過歸因訓練，學生學會了將自己學習上的失敗歸因于努力不夠，這樣會提高學生學習的積極性，激勵他們更加努力以獲得成功。于是當他們遇到困難或成績不佳時，一般不會因一時的失敗而喪失自信心，降低自己對取得好成績的期望，相反會促使他堅持不懈地努力，直至最后成功?！扒谀苎a拙”，就是說明只要對自己有信心，努力和勤奮就能夠在一定程度上彌補能力上的不足；通過歸因訓練，學生學會將自己的成功歸因于努力的結果，會激勵他繼續(xù)努力，不但會為今后再次獲勝而努力，而且會避免因成功而出現(xiàn)自高自大等自我評價被過分夸大等不良心理品質的形成。因此，努力歸因有助于學生確立正確的自我觀，會使中低水平的學生不會因學習失敗而失去自信心，成績好的學生不會因成功而夸大自我。
積極歸因的第二層含義就是現(xiàn)實歸因。因為有些情況讓學生努力歸因會被學生的生活經驗或學生作業(yè)的客觀特點所否定。因此，必須針對一些具體問題引導學生分析除了努力因素以外的其他影響因素，如能力、方法、家庭環(huán)境、教師作用等，幫助學生分析這些因素分別在多大程度上影響其學習成績，并盡力指出解決這些問題的方法，以提高學生克服困難的勇氣，增強自信心。
這種主客觀相統(tǒng)一的歸因方法是符合辯證法的。研究發(fā)現(xiàn)，在努力歸因時聯(lián)系現(xiàn)實，針對學生的個別差異進行現(xiàn)實歸因，在現(xiàn)實歸因中強調努力，這既是通過歸因訓練提高學生學習動機的有效途徑，又是符合心理健康規(guī)律的有力措施。
綜上所述，學習動機的結構不同，學習動機的強度不同，對學生學習成績有很大影響，也影響著學生個性的形成和心理的健康發(fā)展。在教學過程中，加強歸因訓練，引導學生進行積極歸因有助于學生的心理健康。因此，我們反對那些目光短淺，只求眼前利益，不顧長遠利益，只看到眼前學生學業(yè)成績的提高，看不到學生心理健康方面的問題的一些狹隘之舉，我們認為要從整體和系統(tǒng)的角度，用發(fā)展的眼光來看待學生學習動機的激發(fā)問題。為此，教師應努力做到：
第一，全面了解學生實際發(fā)展水平和潛力，為學生設置適當?shù)哪繕怂?，使外界要求能夠轉化為學生內部的需要。教師不能單純?yōu)榱俗非笏^的“高”水平的目標而置學生已有的發(fā)展水平于不顧。目標水平的高低是相對而言的，是相對于每一個具體的學生的實際水平而言的。西爾斯及其他的研究發(fā)現(xiàn)，目標過高，連續(xù)失敗會導致學生抱負水平和成就動機降低；重復失敗會使學生對自己的能力不能作出恰當?shù)墓烙?，即使有強烈的外部誘因，學生也不可能產生相應的學習需要。相反，如果目標水平過低，成功來得太容易，也會降低學生的抱負水平和成就動機。因此，教師要了解每一個學生的實際情況，為他們設置恰當?shù)哪繕怂?，恰當?shù)剡\用成功和失敗，幫助學生形成對學習的內部動機，促進學生能力、個性發(fā)展和心理健康。
第二，創(chuàng)設良好的人際關系，讓學生在輕松愉快，團結互助的心理環(huán)境中學習。人際關系的實質是人與人之間的心理關系，學校里的對學生有重大影響的人際關系，主要是師生關系和學生間的關系。教師首先必須熱愛學生，真誠地關心學生的成長，對學生充滿信心和期望。心理學家羅森塔爾（1968）的研究充分說明，教師對學生的熱愛和期望，一定會在學生身上得到積極的實現(xiàn)（羅森塔爾效應）；其次，教師要適當?shù)乜刂瓶荚嚭透傎惖念l率?？荚嚭透傎愖鳛橐环N外部誘因，能夠對學生的學習起到一定的作用，但是頻繁使用這些手段，會造成學生學習氣氛的過分緊張和學生學習負擔的過分沉重，甚至于造成學生之間不良的人際關系，滋長學生的自私、嫉妒心、不信任感等。教師要鼓勵學生學習上的合作性行為和互助精神，培養(yǎng)學生對集體的責任感、義務感、團結互助精神，以及對同伴、對教師、對其他人的積極態(tài)度和良好情感。
第三，教師要利用一切機會對學生進行積極歸因訓練，使學生正確看待學習過程中的成功與失敗，確立正確的自我概念。
主要參考文獻
〔1〕伍業(yè)光等：《高中畢業(yè)班心理衛(wèi)生教育的實驗報告》，《中國心理衛(wèi)生雜志》，1993年第3期。
〔2〕胡勝利：《高中生心理健康水平及其影響因素的研究》，《心理學報》，1994年第2期。
〔3〕梁巍等：《中學生心理衛(wèi)生調查》，《中國心理衛(wèi)生雜志》，1992年第3期。
〔4〕隋光遠：《中學生學業(yè)成就動機歸因訓練研究》，《心理科學》，1991年第4期
〔5〕[英]鄧尼斯·恰爾德著，蔡笑岳、周鴻等譯《心理學與教師》，科學技術文獻出版社，1992年版。
〔6〕李伯黍，燕國材主編《教育心理學》，華東師范大學出版社，1993年版。
〔7〕邵瑞珍主編《學與教的心理學》，華東師范大學出版社，1990年版。
〔8〕時蓉華主編《現(xiàn)代社會心理學》，華東師范大學出版社，1989版。
摘自《湖北大學學報》 哲社版 199703
