魏小琳
摘 要：我國高校傳統(tǒng)的教學管理范式是“專業(yè)管理”，專業(yè)成為校內(nèi)資源配置、使用與人才產(chǎn)出的實體組織，這是與計劃經(jīng)濟的政治經(jīng)濟制度相匹配的。勞動力市場的不斷流動、世界高新技術的發(fā)展和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的需要，要求高校根據(jù)學科專業(yè)生成和發(fā)展規(guī)律，轉變教學管理范式，從“專業(yè)管理”轉向“課程管理”，即將專業(yè)作為課程的組織形式，通過課程組合的變化實現(xiàn)靈活、自主的人才培養(yǎng)。
關鍵詞：高校；教學管理；專業(yè)建設；課程組織
我國高校傳統(tǒng)的教學管理范式是“專業(yè)管理”，即專業(yè)作為實體組織由學院或系（部）管理。這一管理范式的結果是高校教育資源被一個個專業(yè)所分割，而課程資源在校內(nèi)甚至一個學院內(nèi)也難以共享。近年來，國家對高校專業(yè)設置的管理方式已經(jīng)發(fā)生了變化，隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的頒布與實施，一場具有整體性變遷特點的學科專業(yè)管理機制的轉變已露端倪。“高等學校采取什么樣的組織方式，才能更好更高效地傳承知識、培養(yǎng)人才，是‘專業(yè)’問題的實質(zhì)”［1］。筆者認為當前高校應探索建立教學管理新范式，實現(xiàn)從“專業(yè)管理”向“課程管理”的轉變。
一、傳統(tǒng)“專業(yè)管理”范式的形成及其缺陷
所謂“專業(yè)管理”范式，是指專業(yè)成為高校校內(nèi)資源使用與人才產(chǎn)出的實體組織。這一管理范式形成于1952年后半年，我國模仿蘇聯(lián)教育的做法，縮小大學的管理和教學組織，以系為教學行政單位、進而設置劃分細致的各種專業(yè)，建立高校專業(yè)設置制度。國家為每一個“專業(yè)”核定一個“教學計劃”，“教學計劃”詳盡規(guī)定開設的科目、學年學時分配，以及通過確定的科目培養(yǎng)出的人才規(guī)格。教學計劃與教學大綱、教科書成為政府管治大學教學的三大文件。這種“移植”模式對中國高校的學術組織設置影響深遠，改變了系與專業(yè)之間的學科相關性——系的設置側重于學校行政管理的需要，而專業(yè)在遵循學科知識邏輯的同時，也受制于國家政府的發(fā)展需要，大學課程權力急劇而徹底地向上集中，國家利益占據(jù)了完全主導的地位。在很長一段時間內(nèi)，我國高校幾乎不存在課程問題，有的只是教學計劃的執(zhí)行問題?！凹词乖诮裉欤姓鞴懿块T對大學的審查也是以專業(yè)為對象，大學有權決定本校學系的增減，但是專業(yè)必須依照國家制定的專業(yè)設置目錄、接受審查后才能決定能否設置”［2］。
通過院系調(diào)整和全面學習蘇聯(lián)模式，我國確立了以專業(yè)為人才培養(yǎng)基本單元的大學教學制度。此后在長期的計劃經(jīng)濟體制下，社會勞動力配置采取計劃方法，人事部門力求精確地調(diào)查社會每一行業(yè)、單位所需人才的數(shù)量、類別，教育部門根據(jù)這些信息招生培養(yǎng)，并把畢業(yè)生分配到提出人才需求的單位中。高校的專業(yè)開辦與辦學資源（包括師資、生源、設備以及無形的政治、文化資源等等）是由教育行政部門或行政辦學部門通過計劃性分配的方式來“保障供給”，這就使專業(yè)成為實體組織。具體表現(xiàn)為：高校教學按專業(yè)劃分并組織，學生一入學就進入某一專業(yè)學習，按專業(yè)分班，由同一專業(yè)的學生組成班集體；學校根據(jù)專業(yè)、院系的學生數(shù)核定教師編制，由同一專業(yè)的教師形成教師組織（系、教研室）；由同一專業(yè)形成經(jīng)費、實驗室、教室、儀器設備、圖書資料以及實習場所等教學資源，同一專業(yè)的資源基本上只服務于本專業(yè)的人才培養(yǎng)。
從“專業(yè)管理”范式的形成及其表現(xiàn)可以看出，這是與計劃經(jīng)濟的政經(jīng)制度相匹配的，以固定的課程組合成明確口徑的專業(yè)，是一種固定的、單一僵硬的批量人才培養(yǎng)的模式。隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展,“專業(yè)管理”范式的弊端日益凸顯。
一是教學資源難以共享，不利于培養(yǎng)具有交叉學科、跨學科背景的人才?！皩I(yè)管理”范式下專業(yè)實體的資源基本上只服務于本專業(yè)的人才培養(yǎng)，導致各專業(yè)教師只為本專業(yè)學生開課，不視其他專業(yè)的學生為“自己的學生”。20世紀后半期科技發(fā)展的顯著特征是學科之間的交叉、滲透，市場條件下隨著勞動力流動以及產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整，社會需要復合型人才，要求高校培養(yǎng)的學生不能過分固著于一種狹窄的知識結構，課程組織客觀上要求基礎寬厚，并為學生隨時轉換職業(yè)進行知識和素質(zhì)準備。即使是一些非常單科性的專業(yè)，也需要多個學科提供課程來完成整個專業(yè)的教學計劃。這就要求高校由幾個學院、幾個學科共同來舉辦一個專業(yè)，不能僅是培養(yǎng)具有單一學科背景的人才，還要培養(yǎng)具有跨學科背景的、掌握多種技術或綜合技術的人才。但是，單一的、固定的、僵硬的“專業(yè)管理”范式受制于預置的專業(yè)方向，無法通過課程組合的變化實現(xiàn)靈活、自主的人才培養(yǎng)。
二是管理封閉，不利于專業(yè)的合并、調(diào)整或增設。市場需求和勞動分工變化要求高?？焖僮兓瘜I(yè)，高校根據(jù)自身發(fā)展戰(zhàn)略和辦學效益也需要合并、調(diào)整專業(yè)。而在傳統(tǒng)“專業(yè)管理”范式下，由于專業(yè)是實體組織，專業(yè)的合并或調(diào)整實質(zhì)是教學資源和院（系）利益的調(diào)整，因此會變得非常困難。同時，由于專業(yè)管理的封閉性，又導致高校每申辦一個新專業(yè)就需要建立一個系、招一批師資，這也不利于高校的可持續(xù)發(fā)展。
三是課程與學科的依托性不強，不利于課程建設。由于學校對各院系的人事編制、教學資源配置等都以專業(yè)為重要依據(jù)，使各院（系）成為相對封閉的組織，院（系）在對各專業(yè)培養(yǎng)計劃進行修改或調(diào)整時，往往著眼于小集體利益，優(yōu)先考慮本專業(yè)教師有課上、上足課，因此，在高校院（系）中存在這樣的現(xiàn)象：出于院（系）利益，隨意“因人”開設課程，或隨意刪除通識類課程；同一門課程在不同學院開設，不同任課教師之間卻互不交流、研討教學情況?！袄?，一個學校可能有物理學、地球物理學專業(yè)，每個專業(yè)的學生都需要學習‘熱學’課程，于是兩個專業(yè)都會有教師開設這一課程，即使兩個專業(yè)的學生數(shù)是50、40，兩個專業(yè)的學生合成一個班，選擇最好的教師授課應當可以，但專業(yè)實體以及相關教師崗位阻止了這種合并”［1］。
二、“課程管理”范式的運作機理——專業(yè)僅僅是課程的組織形式
1． “專業(yè)”的實質(zhì)。何謂學科、何謂專業(yè)？從知識形態(tài)上看，學科是基于有效生產(chǎn)、傳播的知識分類，是一門門領域清晰的知識體系，源于知識勞動的分工而得以發(fā)展，因而是大學的細胞。專業(yè)是面向問題的，是與社會分工相對應的，專業(yè)的劃分源于具體社會勞動或某類職業(yè)，因此，專業(yè)是生成的，是經(jīng)由基層的互動組合課程而成的。專業(yè)的主要表現(xiàn)為一種“課程的組合”，實質(zhì)是一組有一定結構的課程。專業(yè)與學科之間沒有必然的聯(lián)系，一個專業(yè)可以屬于某一門學科，也可以是跨學科的，甚至是跨多個學科。在美國高校，“Major”直接對應于我們的“專業(yè)”，亦可譯為“主修”，它僅指一個系列、有一定邏輯關系的課程組織（Program），相當于一個培訓計劃或我們所說的課程體系。學生修完這一系列的課程，就被認為具有一定的知識素養(yǎng)和技能，就成為這一“Major”的畢業(yè)生。美國高校把柔性的課程組織當作專業(yè)，專業(yè)背后沒有對應的實體，沒有單獨歸屬的師資、專用教室、實驗室及儀器設備……，也就是說，“專業(yè)”完全不是一個實體組織。
學科與專業(yè)到底誰先誰后？追溯大學的起源，學科先于專業(yè)，學科是專業(yè)發(fā)展的基礎。中國大學的建立總是政策推動，尤其是后發(fā)的新建院校，幾乎都是先設專業(yè)招生，再進行學科建設，所以才給人以“先有專業(yè)后有學科，沒有學科也可以有專業(yè)”的錯覺。學科對專業(yè)的影響是通過課題、課程而發(fā)生的。高校看似為學生提供專業(yè)，其實在很大程度上是向?qū)W生提供課程。學科水平是開發(fā)課程的決定性因素，課程的數(shù)量和質(zhì)量基本上取決于學科水平，強大的學科決定強大的課程。所以說，高水平的學科才能辦出高水平的專業(yè)。
專業(yè)的數(shù)量和質(zhì)量由課程決定。課程數(shù)量很大的大學組成不同結構的課程集合體的能力就強，提供專業(yè)的能力也就強。一個專業(yè)辦得好不好，也看那個集合體中一門門課程的質(zhì)量和水平如何。如哈佛大學僅僅關于亞洲研究的課程就有300多門，麻省理工學院僅音樂就能開出80多門課程。
2． “課程管理”范式的內(nèi)涵。所謂“課程管理”范式，即將專業(yè)僅當作課程的組織形式，教師通過組織課程，確定向?qū)W生傳授的知識能力結構；學生通過選擇課程，開始知識學習和能力培養(yǎng)；學生也可通過自組課程，去獲取特殊知識和能力。實行“課程管理”范式，要求高校以勞動力市場為導向，提供與個人需求、社會需求和政府治理需求相匹配的課程與專業(yè)，付費購買高等教育產(chǎn)品的學生可以通過對課程的選擇，在與院系、教師的互動下確定自己的主修專業(yè)，并在完成高等專業(yè)教育、實現(xiàn)人力資本增值后進入勞動力市場。所以說，實行“課程管理”范式可以順理成章地實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的多元化、動態(tài)化和多層次。
實行“課程管理”范式，將轉變高校傳統(tǒng)的專業(yè)管理和教學管理：一是將促進專業(yè)設置權回歸高校。專業(yè)僅僅是課程的組織形式，高校擁有充分的課程權力，因此也應具有專業(yè)的設置權和命名權。2010年11月，國務院辦公廳下發(fā)了《關于國家教育體制改革試點的通知》，探索落實高校辦學自主權的試點，可以相信，高校專業(yè)設置權的冰封將逐步消融。二是改變按專業(yè)固定教師隊伍。專業(yè)是課程的組合，本科教學的組織不一定需要按專業(yè)固定教師，教師是單門課程的提供者，所以可按學科歸屬組織教師隊伍。事實上，國家自學考試開考的專業(yè)，就完全是課程的組織形式，學生自學修完一定的課程，通過考試，就可獲得該專業(yè)的文憑。其專業(yè)概念與美國專業(yè)概念完全相同，專業(yè)背后也沒有固定的教師隊伍。三是可以消解專業(yè)的規(guī)模效益。在“專業(yè)管理”范式下，如果專業(yè)招生規(guī)模過小，就會有生均辦學成本過高的問題。其實，教學資源是開辦學校的基礎，而非開辦專業(yè)的必需。專業(yè)僅僅是課程的組織而不是單獨的資源使用和產(chǎn)出單位，那么院（系）開出的課程可以由全校學生選修，因此也沒有專業(yè)的規(guī)模效益問題，剩下的只有學校的規(guī)模效益問題。四是為學生提供更多的課程?！罢n程管理”機制下院（系）不再突出專業(yè)而只擁有課程，強化了課程群與學院的利益關系，院（系）可以根據(jù)自身條件開設更多的選修課程，實施以選課為特征的學分制，構建“課程超市”，促進人才培養(yǎng)的個性化。在極端情況下，一個學院可以沒有一個學生，但可以有很多課程。同時，每個專業(yè)都可以方便地在全校組織課程，形成供學生選修的輔修專業(yè)（Minor）。
三、“課程管理”范式的構建
1． 建立以學科組織為主體的二維基層學術組織體系，學科為體、專業(yè)為用。基層學術組織是一個統(tǒng)稱，形式有學科、系、研究所、研究中心、研究院以及各種各樣的平臺?！皞鹘y(tǒng)的以系或教研室為主要方式的基層學術組織體現(xiàn)了對專業(yè)的所有權，而在現(xiàn)代大學基于學科的基層學術組織里，必須強化其對課程群的所有權。每個基于學科的基層學術組織為本科教學提供在各自學科范疇內(nèi)的相關課程，將有利于提高教學質(zhì)量，辦出專業(yè)的特色，降低辦學成本?！保?］因此，需要改革高校內(nèi)部治理結構，建立“校—院—學科組織”三級組織兩級管理。“學科”具有三方面含義:一是規(guī)范化、專門化的知識體系；二是圍繞著規(guī)范化、專門化的知識體系而組成的學術組織；三是為實現(xiàn)知識的專門化和規(guī)范化而進行的一種規(guī)訓制度。在此將“學科”定名為“學科組織”，作為高校的基層學術組織。
在三級組織兩級管理的治理結構中，行政工作實行“?！骸眱杉壒芾?，學院是行政管理平臺，黨政管理、教學管理、學生管理、師生思想政治工作等都由學院承擔。在學術權力的運作上，學術重心下移到學科組織，由校院共同為學科組織提供服務，共同進行學術評價與協(xié)調(diào)。將學科組織建設成具體開展教學、課程建設（課程研究、課程開發(fā)）、科研和社會服務的實體型學術組織。系由傳統(tǒng)的實體性組織轉變?yōu)橐粋€虛擬組織，不再是一個行政管理單位，不再承擔具體的教學管理，而是一個動態(tài)聯(lián)盟；專業(yè)就是課程的組合，主要任務是進行專業(yè)建設中的學術領導和協(xié)調(diào)。例如修訂教學計劃、研究課程如何組合、如何根據(jù)社會需求及時調(diào)整這種組合等。由此形成學科組織“實”、系“虛”的二維結構，學科為體、專業(yè)為用。系是“虛”的，但系的功能——從事專業(yè)建設并沒有因此而“虛化”，這種功能通過系主任或?qū)I(yè)主任的設置而保留下來。
2． 實現(xiàn)學術人員和課程歸屬劃分，使課程群、學術人員與學科組織相對應。明確課程歸屬，使所有課程與學科組織相對應，課程為學科組織所有，學科組織擁有的課程就是專業(yè)領地。由于學科組織與課程群相對應，不同學科組織的教師就不能交叉承擔課程教學任務，課程教學的責任也就落實了。教學研究人員必須參加一個學科組織，且只歸屬于該學科組織，但同時可以參加多個研究中心。學科組織成員應使自己的學術研究與學科組織的研究方向相一致，通過學科組織的安排承擔科研、課程教學等任務。根據(jù)學科建設和發(fā)展需要，具有較強學術實力和水平的學科組織可以同時建立研究所，也可以跨學科組織建立研究中心，以促進跨學科專業(yè)的發(fā)展，所有相關學科組織的成員均可以成為研究所或研究中心成員。
在這種架構下，專業(yè)設置權歸于學校，學校教學管理由“專業(yè)管理”轉變?yōu)椤罢n程管理”，重心在課程，打破專業(yè)的靜止和固化，可以構建不同類型、不同層次的課程體系和教學內(nèi)容，以不同的課程組合實現(xiàn)不同的專門化。這樣，從學校內(nèi)部看，專業(yè)可以不斷快速變化，以適應社會需求，而學科則是相對穩(wěn)定的，以不同的方式為專業(yè)提供課程，不同學科的組合就是大學本身。從社會需求角度看，就是一個個專業(yè)，因為專業(yè)是面向問題的，是解決人才培養(yǎng)問題的。
3． 建立課程平臺，實行課程采購，探索跨學科專業(yè)的設置。辦好一個專業(yè)所用到的學術資源需要來自各個不同的學科。因此需要打破僵化的教學管理制度，建立開課競爭機制，實行課程采購，完善學分制和選課制，擴大選修課比例，擴大學生對課程、任課教師的選擇權，允許學生按個人興趣自我設計專業(yè)。由于專業(yè)僅是課程的組織形式，因此，學生在大學一年級學習時可以不必確定自己的專業(yè)，而可以學習各專業(yè)學生都必修的公共課程或核心課程，學生可以在開始學習具有特征的課程時才去確定專業(yè)。根據(jù)學科專業(yè)生成和發(fā)展的規(guī)律，目前已有不少大學正逐步將傳統(tǒng)的以系和教研室為基礎的本科教學體系轉變?yōu)榛趯W科的基層學術組織，從“舉辦專業(yè)”轉向“提供課程群”。如北京大學、復旦大學、浙江大學等高校效仿哈佛大學的本科教學模式，淡化專業(yè)意識，建立課程平臺，加強基礎教育，促進不同學科的交叉和融合。
4． 調(diào)整資源配置方式，淡化專業(yè)實體。由于專業(yè)是課程的組合，因此必須改變專業(yè)是資源配置實體的現(xiàn)有方式，不再讓專業(yè)開辦與院（系）的利益產(chǎn)生關聯(lián)。要把學生管理工作和教學工作分開，不再按學生數(shù)量配置資源，而是按課程開設數(shù)和選課學生數(shù)為主要依據(jù)配置資源，以避免各學院再爭招生數(shù)、爭專業(yè)數(shù)。對學科組織在教學上的貢獻評價，也應從該學科組織承擔的課程工作量、課程內(nèi)容、開課形式、學分含量等指標來考量。
5． 堅持教授治學，充分發(fā)揮教師在專業(yè)生成中的作用。教師在專業(yè)生成中的角色是多重的：首先，教師是單門課程的提供者，因而是專業(yè)組合的原材料；其次，應由教授決定什么樣的課程組合可以滿足專業(yè)標準，決定學生要以怎樣的水準完成學業(yè)才是合格，因此，教授是專業(yè)生成的“守門員”；第三，教師是引領學生進入某一專業(yè)領域的導師，能為學生選課、選專業(yè)提供詳盡的指導?？傊處熢凇罢n程管理”中的作用不容忽視。因此，必須堅持“學術為本，教授治學”，推進學術民主，用政策和機制提高教師、學者在學術上的抱負，提高教師課程開發(fā)的意識和能力。
6． 建立政府、高校、社會相互合作的課程管理、評價、監(jiān)督機制?！罢n程管理”范式建立后，一個首要的問題是建立對課程編制質(zhì)量的評價制度。高校應當建立相應的管理與評價制度，同時可以成立由社會人員、相關專家學者、教師代表和學生代表等組成的課程評審委員會，檢查和督促課程開發(fā)的執(zhí)行情況，對課程質(zhì)量作出公正客觀的評定。社會應組織建立非正式的課程管理組織，對課程實施進行全方位的監(jiān)督和評價。政府的作用應體現(xiàn)在“課程管理”的統(tǒng)領、調(diào)控、引導和調(diào)解上。
?。ㄎ盒×?，紹興文理學院教授，浙江紹興 312000）
參考文獻
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［3］ 葉飛帆.大學基層學術組織的二維模型及其應用［J］.中國高教研究,2010(02).
* 本文系教育部人文社科研究項目“基于基層學術組織建設的高校內(nèi)部治理結構研究” （課題編號：10YJA880145）的階段性研究成果
