沒有懲罰的教育是不完整的教育
——遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院院長傅維利
懲罰，有助于學(xué)生的社會化發(fā)展
中國教師報：
近年來隨著我國社會改革的深入
和基礎(chǔ)教育課程改革的實施，
許多教師越來越多地使用表揚(yáng)的手段，
甚至到了談“罰”色變的地步。
然而學(xué)生在一片叫“好“聲中成長得似乎并不好。
有人提出要認(rèn)識到懲罰對于教育的重要性，
呼吁還給教師懲戒權(quán)。
溺愛孩子是家庭教育中十分普遍的現(xiàn)象。
溺愛有兩個突出特點，
一是家庭中沒有規(guī)矩；
二是孩子違反了規(guī)矩，
家長沒有及時給予懲罰。
事實上，社會中充滿了懲罰，
人們?yōu)榱吮ＷC法律和社會規(guī)范的嚴(yán)肅性和有效性，
經(jīng)常會對違反法律和規(guī)范的行為進(jìn)行懲罰。
我們?nèi)绾文軌虿皇褂脩土P
而讓孩子們了解一個充滿懲罰的社會呢？
前蘇聯(lián)著名的教育家馬卡連柯曾指出：
“不懲罰的辦法只是對破壞分子有利，
如果學(xué)校中沒有懲罰，
必然使一部分學(xué)生失去保障。”
“凡需要懲罰的地方，
教師就沒有權(quán)利不懲罰。
在必須懲罰的情況下，
懲罰不僅是一種權(quán)利，
而且也是一種義務(wù)。”
作為社會的一個構(gòu)成系統(tǒng)，
學(xué)校與其他社會組織一樣，
必然會使用懲罰來維護(hù)規(guī)范的嚴(yán)肅性，
以有效地保證教育工作的有序運(yùn)行。
因為通過懲罰
可以清晰地向?qū)W生傳遞行為對錯的信息，
從而有效地維系紀(jì)律和秩序的權(quán)威。
法國著名社會學(xué)家涂爾干指出：
“為紀(jì)律賦予權(quán)威的，并不是懲罰；
而防止紀(jì)律喪失權(quán)威的，卻是懲罰，
如果允許違規(guī)行為不受懲罰，
那么紀(jì)律的權(quán)威就會為違規(guī)行為所侵蝕。”
只要存在利益紛爭，
社會就不可能沒有規(guī)則和懲罰。
為了讓學(xué)生在未來能更好地適應(yīng)和管理社會，
我們必須幫助學(xué)生學(xué)會如何面對失敗和懲罰，
并以令人信服的進(jìn)步和健康的懲罰方式，
為學(xué)生在未來能以積極健康的心態(tài)面對失敗、懲罰，
并以恰當(dāng)?shù)姆绞绞褂脩土P。
過去我們教育中的懲罰很嚴(yán)厲，
學(xué)校紀(jì)律比較好，
但學(xué)生往往循規(guī)蹈矩，缺乏創(chuàng)造性。
現(xiàn)在學(xué)校幾乎沒有懲罰或者懲罰太弱，
學(xué)生比以前活潑了
但無法無天為所欲為的現(xiàn)象也大量出現(xiàn)了，
所謂“一放就亂，一抓就死”。
懲罰是對過錯行為的處罰，
這種處罰只能定位在群體領(lǐng)域中，
即一個人在與他人交往或共同生活工作中，
沒有遵循共同制定的規(guī)則，
其行為已經(jīng)損害了他人或群體的利益。
懲罰不適用于個人領(lǐng)域，
因為在這一領(lǐng)域中個人的表現(xiàn)
一般并不損害他人或群體的利益。
不論是學(xué)校還是家庭，
都要給孩子們留下足夠的進(jìn)行自由選擇和發(fā)展的空間，
而這個空間就是個人領(lǐng)域。
如果教育者將懲罰帶入到這些個人領(lǐng)域，
按照教育者個人的好惡和價值判斷對學(xué)生進(jìn)行懲罰，
那么其所實施的懲罰不僅喪失了正義性，
而且可能極大地?fù)p害學(xué)生個性才能自主選擇能力和創(chuàng)造力的發(fā)展。
教師還應(yīng)該區(qū)分幾種情況：
一個是過錯行為和糟糕結(jié)果，
懲罰只能用于前者而非后者。
因此教育者在實施懲罰前，
一定要幫助學(xué)生認(rèn)真分析在一連串的行為中，
糟糕結(jié)果和錯誤行為之間清晰的因果關(guān)系，
然后懲罰過錯行為，獎賞正確行為。
將懲罰明確清晰地指向錯誤行為，
而不是一個籠統(tǒng)的行為結(jié)果，
永遠(yuǎn)是我們實施懲罰必須堅持的重要原則。
第二個是劃清故意行為與非故意過錯行為的界線。
如果經(jīng)常對學(xué)生的非故意過錯行為采取懲罰措施，
不僅難以取得預(yù)期的教育效果，
而且很容易使受懲罰者產(chǎn)生對立情緒，
從而使今后各項教育因產(chǎn)生信任危機(jī)而面臨窘境。
第三個是要區(qū)分心理疾病和道德問題。
一些心理疾?。ㄈ缙珗?zhí)）的外顯行為
很容易與道德問題相混淆，
心理疾病的治療和道德問題的糾正，
分別遵循不同的規(guī)律。
對待心理疾病只能使用治療，
不能使用懲罰。
最后還要特別注意區(qū)分非遵從行為和違規(guī)行為。
非遵從行為是向規(guī)范的合法性提出挑戰(zhàn)，
以改變規(guī)范為目的的公開違反規(guī)范的行為。
他們想用具有更堅實的道德基礎(chǔ)的規(guī)范，
去取代他們認(rèn)為在道義上受懷疑的那些規(guī)范。
非遵從者對主要規(guī)范的違背是出于無私的目的，
而不是為了個人利益?！?br>關(guān)鍵不在于是否使用懲罰，
而在于如何制定規(guī)則。
教育中的懲罰并不是無情的和殘酷的，
更不是對愛的背離。
恰恰相反教育中的懲罰，
如果沒有了情感基礎(chǔ)，
既偏離了教育的目的，
也不可能取得良好的效果。
實施懲罰的前提是教育者與受教育者間打好深厚的感情基礎(chǔ)，
使受教育者清晰地感受到來自教育者的長期關(guān)愛，
對教育者產(chǎn)生穩(wěn)定的信任
和以“不管怎樣，老師都是為我好”為核心的良好預(yù)期。
社會賦予了教師和家長
必要時可以對學(xué)生實施懲罰的權(quán)威角色，
但這決不意味著違背教師和家長的意愿，
就是實施懲罰的理由。
因為在許多情況下，
家長和教師的意愿和情感傾向，
并不等于正義。
許多教師和家長都把自己當(dāng)作正義的化身，
自覺或不自覺地將自己的不高興或憤怒作為使用懲罰的理由。
這種懲罰不僅違背了懲罰使用的正義性原則，
通常也不可能取得好的教育效果。
心理學(xué)家皮亞杰指出：
不當(dāng)懲罰的最大問題
是孩子自主意識特別是自我管理能力的喪失。
由此可能帶來的后果是，
“計算風(fēng)險”（孩子們會花時間盤算他們是否會蒙混過關(guān)）、
“盲從”（不能作出負(fù)責(zé)任的自我決定）、
“逆反”（把對抗作為判斷和行動的唯一標(biāo)準(zhǔn)，即你讓做偏做）。
判別是否過錯行為的標(biāo)準(zhǔn)，
只能是清晰而合理的規(guī)定。
不依據(jù)規(guī)定的懲罰很容易被理解為來自于教育者的喜怒哀樂和強(qiáng)權(quán)。
所以任何教育者在實施教育活動時，
都必須制定清晰而合理的規(guī)定，
這樣可以使獎勵和懲罰都變得可預(yù)見，
從而為合理運(yùn)用獎勵和懲罰打下良好的心理基礎(chǔ)。
如果規(guī)則是受教育者自己或與教育者用協(xié)商或民主的方式共同制定的，
這時的規(guī)則就已經(jīng)不代表教師或家長的強(qiáng)權(quán)，
而是學(xué)生自治的有機(jī)組成部分。
如果受教育者違背的是他自己制定的或他同意制定的規(guī)定，
那么他就缺失了產(chǎn)生對抗情緒的心理基礎(chǔ)。
西方社會有一句至理名言：
“你越是力圖通過強(qiáng)權(quán)來控制他人，
你對他人生活的真實影響力就越小。”
因此按照學(xué)生的年齡特征，
用學(xué)生容易理解和可接受的方式共同討論制定規(guī)則的理由和價值，
并共同制定規(guī)則，
對任何年齡階段的孩子都是必要的，
對道德發(fā)展已經(jīng)處于中級階段以后的學(xué)生更是如此。
與學(xué)生共同制定規(guī)則，
不僅是學(xué)生自治的有機(jī)組成部分，
而且是培養(yǎng)學(xué)生成為具有平等民主協(xié)商精神的現(xiàn)代公民的關(guān)鍵。
確定和實施懲罰的原則：
教師如何確定懲罰的輕重？
實施懲罰有一些標(biāo)準(zhǔn)或原則嗎？
每類懲罰都可以大致安排從輕微到嚴(yán)厲的懲罰量度，
但每個人對同類懲罰和同一量度懲罰的主觀感受程度是不同的。
在教育領(lǐng)域確定懲罰量度有兩個原則：
一是可接受性原則。
“可接受性”是體現(xiàn)懲罰教育性的最重要的原則，
因為只有當(dāng)受教育者能心悅誠服地接受處罰，
他們才有可能在動機(jī)層面上（即根本就不應(yīng)那樣做）改正錯誤行為。
一定的懲罰是否具有可接受性主要看其是否符合學(xué)生的年齡特征和現(xiàn)實社會角色。
因此懲罰量度的高低判斷
應(yīng)以一定年齡階段學(xué)生的普遍感受為主要依據(jù)，
而不是采用成人的或者一般的社會標(biāo)準(zhǔn)。
二是可撤銷性原則。
除非法律不允許，
教育中各種懲罰量度都應(yīng)控制在
只要學(xué)生改過了就應(yīng)及時取消的范圍內(nèi)。
這一原則進(jìn)一步體現(xiàn)了懲罰的教育性。
在實施懲罰的過程中也有一些基本原則。
慎罰原則：
使用懲罰是一門需要綜合考慮
學(xué)生各個方面的發(fā)展水平和復(fù)雜問題情境的高超藝術(shù)，
這對于教育者有很高的要求。
恰當(dāng)?shù)厥褂脩土P是必要的，
但濫用懲罰對學(xué)生和教育者自身都是十分危險的。
同時懲罰又是一個極易產(chǎn)生副作用的雙刃劍。
美國心理學(xué)家班杜拉的觀點：
觀察學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種重要的方式。
因此懲罰是隱含巨大負(fù)面影響因素的教育方式。
近半個世紀(jì)以來的許多研究數(shù)據(jù)證明，
當(dāng)成年人使用包括“高度控制”、“強(qiáng)力推行”
或只是簡單懲罰等各種懲戒性措施時，
孩子們會變得更具有破壞性和侵略性，
并更加充滿敵意。
因此在實施懲罰的過程中，
一定要始終采取慎罰的基本態(tài)度，
把懲罰控制在恰當(dāng)合理的范圍和量度中。
指向過錯原則。
這一原則指的是懲罰要始終清晰地指向過錯行為，
不對過錯人產(chǎn)生歧視，
避免暈輪效應(yīng)。
除了懲罰措施本身之外，
過錯人應(yīng)享有與其他人同等的權(quán)利和待遇。
及時與堅定原則。
懲罰的決定一旦作出，
就要及時實施。
這樣做有利于將懲罰清晰地指向過錯行為，
而不是某一個人。
“堅定”指的是除非懲罰本身有不當(dāng)之處，
懲罰一旦實施就要堅決執(zhí)行，
不能出現(xiàn)無故中途停止或前后不一致的情況。
這樣做既可表明教師和家長對過錯行為的堅定看法，
而且可以清晰地昭示懲罰本身的嚴(yán)肅性和權(quán)威性，
從而使孩子們從中感受到
紀(jì)律和社會法律的嚴(yán)肅性和不可侵犯性。
一視同仁的原則。
對所有規(guī)則所約束的人執(zhí)行統(tǒng)一懲罰標(biāo)準(zhǔn)，
對于同一過錯行為懲罰的種類和量度。
保持關(guān)愛的原則。
國內(nèi)外無數(shù)成功的教育案例都證明，
在懲罰實施后仍對受罰者保持關(guān)愛，
通常會收到良好的教育效果。
按照行為主義心理學(xué)家的觀點，
獎勵和懲罰在調(diào)控人的行為方面的功能都是有限的。
首先行為來自于訓(xùn)練嘗試等各種習(xí)得方式。
獎勵和懲罰是一種對業(yè)已形成行為的選擇方式。
獎勵有助于強(qiáng)化人正確的行為，
但不能有效地遏制業(yè)已形成的錯誤行為；
反之懲罰能有效地遏制業(yè)已形成的錯誤行為，
但不能強(qiáng)化人正確的行為。
正是從這個角度上看，
沒有獎勵的教育和沒有懲罰的教育，
都不是完整的教育。
其次懲罰一般只能阻止或遏制不良行為，
但不能消除行為。
真正要消除不良行為有待于學(xué)生在內(nèi)心真正認(rèn)識到不良行為的有害性，
并通過積極的訓(xùn)練掌握新的替代方式。
最后并不是每次獎賞或懲罰
都能達(dá)到預(yù)期的效果。
現(xiàn)場的氣氛和環(huán)境、
教育者自身的教育修養(yǎng)水平、
受教育者的身心發(fā)展水平和對教育者意圖的主觀判斷，
都會對獎賞和懲罰的有效性產(chǎn)生重要的影響。
懲罰方法參考：
1．自我懲罰法。
懲罰不應(yīng)該是硬性的強(qiáng)逼，
而應(yīng)當(dāng)是在自我認(rèn)識理解的基礎(chǔ)之上的
一種自我規(guī)范與約束。
所謂自我懲罰法，
即是在自覺自愿基礎(chǔ)上的一種自我教育的方法懲罰。
也許方法有些不盡合理。
但由學(xué)生自己提出來，
能夠極大的調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性主動性，
更重要的是激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣與動力。
2. 責(zé)任懲罰法。
3. 榜樣懲罰法。
