一、古希臘的幼兒教育
希臘各城邦的發(fā)展是不平衡的，其政體格局又不盡相同。古代雅典是典型的民主邦國(guó)家，其文學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)、教育等方面都有了高度的發(fā)展。斯巴達(dá)遵循著與雅典不同的發(fā)展道路，二者在教育目的、內(nèi)容、形式、方法和幼兒教育做法等方面都有很大的差異，從而形成了兩種各具特色的奴隸制教育模式。他們的幼兒教育實(shí)踐理論也是西方國(guó)家幼兒教育史上一份最早的寶貴遺產(chǎn)。
1．斯巴達(dá)的幼兒教育
斯巴達(dá)人認(rèn)為：兒童是國(guó)家的財(cái)富，對(duì)他們進(jìn)行教育是國(guó)家的職責(zé)。為了確保新生兒的體質(zhì)強(qiáng)壯，國(guó)家只準(zhǔn)許身體和情緒正常的成年男女結(jié)婚生育。當(dāng)嬰兒出生后，他的生命和養(yǎng)育權(quán)并不取決于
父母的意志，而要受到兩次嚴(yán)格的檢查：第一是父母要用烈酒給嬰兒洗澡，以此來(lái)對(duì)新生兒的體質(zhì)作初步的考驗(yàn)。如果嬰兒發(fā)生抽搐等經(jīng)受不了的情況，就讓他死去；凡經(jīng)得起檢驗(yàn)的才能活下來(lái)。第二步就是要把嬰兒送到國(guó)家官員那里接受檢查，如果發(fā)現(xiàn)身體孱弱或畸形殘疾的也是不準(zhǔn)許養(yǎng)育的，而被凍餓至死，拋進(jìn)深淵。只有身體健壯的嬰兒才被保留下來(lái)，由父母撫養(yǎng)到7歲。7歲后就要進(jìn)入國(guó)家教育場(chǎng)接受嚴(yán)格的訓(xùn)練。
在7歲前兒童主要是在家庭中接受家庭教育。教育者是母親。主要是培養(yǎng)兒童從小不哭不鬧、聽(tīng)話服從的習(xí)慣，兒童稍大一些，就要他們不計(jì)較食物的品種和好壞，不挑剔衣物，經(jīng)受艱難的生活、吃苦耐勞和鍛煉身體的種種考驗(yàn)，提高兒童的適應(yīng)能力。此外還要從品德和性格方面進(jìn)行教育，要他們始終保持知足和愉快，還要不怕孤獨(dú)、不怕黑暗，并經(jīng)常帶他們到娛樂(lè)場(chǎng)所去觀賞和聆聽(tīng)英雄事跡的演出和講解，以便學(xué)習(xí)英雄們的偉大言行，以便他們逐漸形成勇敢、堅(jiān)韌、順從和愛(ài)國(guó)的思想品德，并為以后的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。
2．雅典的幼兒教育
雅典的教育目標(biāo)是多方面的，它不僅包括了要培養(yǎng)英勇的戰(zhàn)士，更要把年輕人培養(yǎng)成為有文化知識(shí)的政治家、能說(shuō)善辯的思想家、精明能干的商人和國(guó)家的上層統(tǒng)治人才。因此，雅典教育無(wú)論在組織形式上還是內(nèi)容、方法上，都比斯巴達(dá)的教育更具有廣泛性、靈活性和多樣性。對(duì)年輕人不僅強(qiáng)調(diào)體育和德育，也十分重視智育和美育。對(duì)兒童實(shí)施德、智、體、美和諧發(fā)展的教育，奠定了西方教育發(fā)展的基礎(chǔ)。
雅典的幼兒教育也是根據(jù)以上總的要求和原則進(jìn)行的。7歲以前的兒童，一般由父母養(yǎng)育。初生的嬰兒同樣要經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的檢查，只有強(qiáng)壯的孩子才可以讓父母帶回家中；凡不符合要求的嬰兒都要棄置野外，或是由奴隸撫養(yǎng)，長(zhǎng)大后成為奴隸。貴族兒童主要由母親村他們進(jìn)行合理的喂養(yǎng)，并創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境，注意飲食衛(wèi)生，并挑選有經(jīng)驗(yàn)的奴隸來(lái)照看他們。幼兒可以玩木偶、皮球、小狼等玩具。翼話、故事和伊索寓言在他們的教育中占主導(dǎo)地位。幼兒可以從中
得到粗淺的行為道德觀念和日常生活的小常識(shí)。兒童在家中還常常聽(tīng)到母親和女仆唱悅耳的歌曲。7歲前的男孩子在婦女們的閨房里享受和女孩同樣的教育。7歲后的男孩，由教仆陪同入學(xué)同時(shí)進(jìn)文法和音樂(lè)學(xué)校。而女孩則一直被留在家里接受家庭教育，學(xué)習(xí)讀寫、演奏樂(lè)器、紡織、縫紉、烹飪和刺繡等。
古代希臘幼兒教育的特點(diǎn)是：國(guó)家對(duì)幼兒的體質(zhì)都十分重視，并采取“優(yōu)選法”等具體措施；教育都是在家庭中進(jìn)行的，母親是天然的教師；對(duì)兒童從小就開(kāi)始進(jìn)行道德行為的熏陶，灌輸奴隸主階級(jí)思想意識(shí)；整個(gè)幼兒教育還處在自發(fā)的萌芽狀態(tài)。
二、近代學(xué)前教育思想
1640年至1688年，英國(guó)進(jìn)行了資產(chǎn)階級(jí)革命，標(biāo)志著世界進(jìn)入了近代時(shí)期。此后的兩個(gè)世紀(jì)，是資本主義制度在歐洲、美洲、亞洲一些國(guó)家形成、確立和鞏固時(shí)期。歐美日等國(guó)家的社會(huì)經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)和文化事業(yè)的發(fā)展，必然要求一種新的教育制度的出現(xiàn)，這些國(guó)家?guī)缀醵荚谶@一歷史階段建立了包括學(xué)前教育在內(nèi)的體制。但由于各國(guó)社會(huì)條件和教育傳統(tǒng)不同，各國(guó)在創(chuàng)辦幼兒教育機(jī)構(gòu)的形式、內(nèi)容、方法、速度和特點(diǎn)等方面也各有所異。
(一)夸美紐斯的大教育觀
夸美紐斯，捷克人，是17世紀(jì)偉大的教育家。他自幼失去雙親，但在“捷克兄弟會(huì)”的資助下完成了中等和高等教育。他在總結(jié)了長(zhǎng)期的教育實(shí)踐與理論研究的基礎(chǔ)上，全面而系統(tǒng)地論述了新興資產(chǎn)階級(jí)的教育要求，為近代西方教育理論的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，同時(shí)對(duì)幼兒教育的理論發(fā)展做出了巨大的貢獻(xiàn)?？涿兰~斯先后出版過(guò)《夸美紐斯教育論著全集》、《母育學(xué)?！?、《世界圖解》等著作。
夸美紐斯對(duì)于o～6歲兒童進(jìn)行了專門的研究，并把幼兒教育看作是整個(gè)學(xué)制系統(tǒng)的最初階段。他認(rèn)為兒童是國(guó)家的未來(lái)，提出“整個(gè)國(guó)家的基礎(chǔ)在于童年的正確教育”。他認(rèn)為兒童有非常強(qiáng)的可塑性，早期教育對(duì)兒童來(lái)說(shuō)是非常重要的。所以，細(xì)心地和正確地組織好兒童的早期教育，是防止幼兒沾染不良惡習(xí)和預(yù)防人類墮落的一個(gè)重要手段，同時(shí)，幼兒及早獲得一些必要的粗淺知識(shí)，可以為入學(xué)以后的教育奠定成功的基礎(chǔ)。
1．夸美紐斯十分重視兒童的體育
他要求家庭要注意兒童身體健康，生活與學(xué)習(xí)要有規(guī)律，有節(jié)制、合理安排運(yùn)動(dòng)與休息，只有這樣才可以形成健康的身體、促進(jìn)其智慧發(fā)展的良性循環(huán)。因此，他懇切地要求每一位母親應(yīng)該首先關(guān)心的是保證幼兒的身體健康。
2．強(qiáng)調(diào)德行的培養(yǎng)
夸美紐斯在重視幼兒體育的同時(shí)還強(qiáng)調(diào)了兒童道德的培養(yǎng)，希望德行的實(shí)踐能夠成為兒童的第二天性?？涿兰~斯要求教師要做到‘德行應(yīng)該在邪惡尚未占住心理之前，極早就去叮嚀”。
3．智力是無(wú)價(jià)之寶
夸美紐斯在強(qiáng)調(diào)幼兒德育的同時(shí)還要求進(jìn)行智力的培養(yǎng)。他認(rèn)為智慧勝過(guò)價(jià)值連城的珠寶。他風(fēng)趣地說(shuō)過(guò)，智慧的右手握著永恒與幸福，左手握著財(cái)富和榮譽(yù)，但必須通過(guò)勤奮、努力和學(xué)習(xí)來(lái)取得。因此夸美紐斯認(rèn)為，父母的明智不僅在于使兒童健康地生活，而且也要盡力做到使他們的頭腦充滿智慧，這樣才能成為一個(gè)真正幸福的人。他還指出，成人不應(yīng)該以為兒童無(wú)需多大的努力就自行獲得知識(shí)，就能使智力發(fā)展起來(lái)。父母應(yīng)該盡最大的努力去啟發(fā)兒童養(yǎng)成學(xué)習(xí)的習(xí)慣，并對(duì)他們進(jìn)行初步的智力教育。
4．?dāng)M定了百科全書(shū)式的啟蒙教育大綱
關(guān)于幼兒初步智力教育的內(nèi)容，夸美紐斯為學(xué)前兒童擬定了一個(gè)百科全書(shū)式的啟蒙教育大綱。要求幼兒從物理學(xué)、天文學(xué)、地理學(xué)、光學(xué)、年代學(xué)、修辭學(xué)、數(shù)學(xué)以及經(jīng)濟(jì)學(xué)等方面逐步去了解和掌握一些初步的概念。
5．進(jìn)行教學(xué)方法的改革
他主張發(fā)展兒童的感覺(jué)，讓兒童在大自然中通過(guò)觀察學(xué)習(xí)。他把感覺(jué)形象地比喻為“記憶的最可靠的仆役”，認(rèn)為人只有通過(guò)感覺(jué)的直觀，才會(huì)獲得深刻的印象，從而有助于記憶的發(fā)展。因此他要求教師在可能的范圍內(nèi)，把一切事物都盡可能地放到兒童的感官面前。以期讓兒童真正地看到、聽(tīng)到、接觸到外部世界。如果有一種東西能夠同時(shí)被幾種感官所接觸，就讓兒童同時(shí)運(yùn)用這幾種感官去接觸好了。夸美紐斯還把這一要求定為教師進(jìn)行教學(xué)工作所必須遵守的教學(xué)原則。
6．提出了循序漸進(jìn)的原則
他要求教師不僅在教學(xué)內(nèi)容方面采用循序漸進(jìn)的原則，而且要在兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程中按其發(fā)展特點(diǎn)循序漸進(jìn)地進(jìn)行教導(dǎo)，啟發(fā)兒童的學(xué)習(xí)愿望與主動(dòng)性。他認(rèn)為知識(shí)的獲得在于求知的志愿，這是不可以強(qiáng)迫的。如果強(qiáng)迫。如果強(qiáng)迫兒童學(xué)習(xí)，不僅不能達(dá)到成人所期望的成果，而且對(duì)兒童還會(huì)造成很大的傷害。因此教師應(yīng)該采取一切可能的方法去激發(fā)兒童的求知愿望：循循善誘；選擇適合的教學(xué)內(nèi)容；注意教學(xué)的藝術(shù)，使課程富有吸引力；利用教具進(jìn)行教學(xué)，以引起兒童的好奇心與學(xué)習(xí)興趣，從而使兒童在輕松愉快的情緒下進(jìn)行學(xué)習(xí)。
7．教學(xué)要徹底與鞏固
他以鞏固地掌握知識(shí)，并達(dá)到隨時(shí)可以應(yīng)用的程度，作為衡量教學(xué)是否徹底的標(biāo)準(zhǔn)。他要求教師要在兒童理解的基礎(chǔ)上再多做復(fù)習(xí)，這樣不僅可以使兒童的記憶力得到磨練、鞏固所學(xué)的知識(shí)，而且有益于兒童其他方面的發(fā)展。
(二)盧梭的自然主義教育觀
盧梭，1712年6月生于日內(nèi)瓦，父親是個(gè)鐘表匠。由于生活貧困，盧梭在12歲就停學(xué)，開(kāi)始獨(dú)立謀生。他當(dāng)過(guò)學(xué)徒、仆役、家庭教師。但他卻通過(guò)自學(xué)獲得了廣博的知識(shí)。他出版過(guò)很多著作，但以《愛(ài)彌爾》最為著名。在這部書(shū)中他明確地闡述了自己的教育觀點(diǎn)，
1．人的發(fā)展和教育分四個(gè)階段
盧梭在自然教育的基礎(chǔ)上把人的發(fā)展和教育分為四個(gè)階段：
(1)0至2歲的嬰兒期。成人的主要任務(wù)是保障嬰兒的身體健康，讓他們有充分的活動(dòng)自由。嬰兒的自由活動(dòng)不僅有益于身體的生長(zhǎng)發(fā)育，而且這也是嬰兒的一種學(xué)習(xí)方式。嬰兒正是在不停的活動(dòng)中，通過(guò)觸摸四周的物體而獲得最初的一切觀念，而進(jìn)行必要的學(xué)習(xí)的。
(2)2歲到12歲期。成人應(yīng)繼續(xù)進(jìn)行體育方面和其他各種感覺(jué)的發(fā)展。盧梭認(rèn)為這個(gè)年齡階段的兒童在認(rèn)識(shí)上以形象記憶為主，還不能形成概念更沒(méi)有達(dá)到理智的階段，因此要發(fā)展兒童的感覺(jué)器官使兒童得到學(xué)習(xí)的工具，積累豐富的經(jīng)驗(yàn)為下一個(gè)階段的發(fā)展打下基礎(chǔ)，而不是灌輸他們知識(shí)與道德。在感官訓(xùn)練方面，盧梭提出了許多有益的主張。他主張?jiān)谌粘Ｉ詈陀螒蛑杏?xùn)練兒童的觸覺(jué)，通過(guò)圖畫、幾何形體和制圖來(lái)訓(xùn)練視覺(jué)的觀察力，利用唱歌和聽(tīng)音樂(lè)發(fā)展兒童的聽(tīng)覺(jué)能力等。除感官外，?盧梭對(duì)于兒童的身體健康也十分重視，因?yàn)樗J(rèn)為感覺(jué)器官只有生長(zhǎng)在健康強(qiáng)壯的身體上，才有可能充分利用感官和四肢這些智慧的工具，去獲得豐富的知識(shí)。
(3)12歲到15歲期。兒童從好動(dòng)變?yōu)楹闷?，若引?dǎo)得法，好奇心會(huì)成為兒童求知的動(dòng)力。從這時(shí)開(kāi)始，兒童就應(yīng)該進(jìn)行學(xué)習(xí)了，作為教育者就要對(duì)兒童進(jìn)行三方面的教育：有關(guān)兒童關(guān)心的、可以理解的、自然方面的知識(shí)教育；有通過(guò)教授兒童掌握研究的方法培養(yǎng)兒童的判斷能力，培養(yǎng)兒童對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)的獨(dú)立性的能力教育；更包括了勞動(dòng)方面的教育；因?yàn)閯趧?dòng)是社會(huì)每一個(gè)人的責(zé)任，而且只有自食其力的人才是一個(gè)獨(dú)立的自由人。
(4)15歲到成人期。盧梭認(rèn)為，這個(gè)年齡的兒童感情已經(jīng)發(fā)展起來(lái)，作為教育者必須對(duì)他們進(jìn)行道德教育，這里的道德教育包括培養(yǎng)兒童善良的感情、正確的判斷和良好的意志，盧梭還指出這些品質(zhì)的培養(yǎng)并不是靠說(shuō)教而是讓兒童通過(guò)觀察社會(huì)了解社會(huì)達(dá)到目的的。
2．教育要遵循兒童的自然成長(zhǎng)規(guī)律
他主張教育應(yīng)遵循自然，順應(yīng)人的本性，反對(duì)成人不顧兒童的特點(diǎn)，按照傳統(tǒng)偏見(jiàn)強(qiáng)制兒童接受違反自然的教育方式，讓兒童得不到自由的發(fā)展。要想讓兒童得到發(fā)展，就要讓兒童受到三個(gè)方面的教育：自然的教育、來(lái)自周圍人的教育和來(lái)自外界事物的教育。而且，只有當(dāng)三種教育的方向一致、又能相互配合的時(shí)候，兒童才能受到良好的教育。他還主張愛(ài)護(hù)兒童，珍視兒童的短暫的童年生活。他要求教育者關(guān)心兒童游戲，讓兒童有充分的自由活動(dòng)的時(shí)間與空間，而不是讓兒童不斷的讀書(shū)。在教養(yǎng)兒童道德時(shí)，也要從兒童的天性出發(fā)，處處從兒童的年齡特點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行教育，而不只是說(shuō)教、說(shuō)教、再說(shuō)教，只有遵循自然的自由教育才能使兒童得到一個(gè)完滿的發(fā)展。
3．教育原則
盧梭教育理論體系中的一個(gè)最基本的思想就是把兒童當(dāng)作兒童來(lái)看待，把兒童看作教育中的一個(gè)積極因素；教育要適合兒童天性的發(fā)展，保持兒童的天性。因此盧梭強(qiáng)調(diào)指出，幼兒教育應(yīng)當(dāng)遵循自然的原則。具體來(lái)說(shuō)那就是：(1)必須讓兒童充分使用大自然賦予他們的一切力量，相信他們也不會(huì)隨便濫用這些力量。(2)考慮到兒童的一切身體的需要，包括智慧方面和體力方面的需要，對(duì)他們進(jìn)行幫助，使這些方面的需要得到滿足。(3)只有當(dāng)兒童真正需要的時(shí)候，才去幫助他們，也不能依從他們胡亂的想法和沒(méi)有道理的欲望。(4)應(yīng)當(dāng)仔細(xì)研究?jī)和恼Z(yǔ)言和動(dòng)作，真正地辨別他們的欲望究竟是直接由自然產(chǎn)生的，還是從心里想出來(lái)的。
以上這些原則的精神是：“多給孩子以真正的自由，少讓他們養(yǎng)成駕馭他人的思想，讓他們自己多動(dòng)手，少要?jiǎng)e人替他們做事?！?/p>
4．教育方法
(1)給予行動(dòng)的自由。為了使兒童的身體能夠得到自然的發(fā)展，從兒童一出生就要給予他們充分的活動(dòng)自由。但是在給兒童的身體以絕對(duì)自由的同時(shí)，必須小心地照顧他們、觀察他們、跟隨他們，以防出現(xiàn)意外。
(2)合理的養(yǎng)護(hù)和鍛煉。對(duì)兒童的養(yǎng)護(hù)與鍛煉也應(yīng)該遵循自然規(guī)律。在飲食上要合乎自然；衣著要以便于兒童活動(dòng)為原則；睡眠要充足。在養(yǎng)護(hù)的同時(shí)還要讓兒童進(jìn)行鍛煉，使他們可以生活在一，切的環(huán)境中，經(jīng)受自然的考驗(yàn)；也包括在品質(zhì)上的鍛煉，使他們養(yǎng)成忍受痛苦的本領(lǐng)，具有克服一切困難的勇氣。
(3)注意語(yǔ)言的發(fā)展。盧梭認(rèn)為，人的教育是同人的生命一起開(kāi)始的。嬰兒從出生的那一天起，就開(kāi)始受到自然的教育。他們一生下來(lái)就聽(tīng)到人們?cè)谡f(shuō)話，因此，為了使兒童的語(yǔ)言得到更好的發(fā)展，成人要發(fā)一些使兒童聽(tīng)得懂的聲音；此外，成人在兒童面前說(shuō)話應(yīng)當(dāng)是正確的，使他們覺(jué)得成人談話很高興，不要孩子一出現(xiàn)錯(cuò)誤就出面糾正。
(4)感覺(jué)教育。在人的自然發(fā)展中最先成熟的就是感覺(jué)器官，因此首先要對(duì)感官進(jìn)行訓(xùn)練。在感覺(jué)教育中，應(yīng)當(dāng)同時(shí)發(fā)展兒童的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、味覺(jué)等器官。
(5)模仿。盧梭認(rèn)為這是人的一種本能，教育者應(yīng)該利用這’一點(diǎn)，使兒童在各方面得到良好的發(fā)展。
(6)自然后果法。所謂“自然后果法”，盧梭說(shuō)過(guò)：“我們不能為了懲罰孩子而懲罰孩子，應(yīng)該使他們覺(jué)得這些懲罰正是他們不良行為的自然后果。”這也就是我們所說(shuō)的自食其果的道理。
(三)福祿貝爾的教育理論
福祿貝爾出生于德國(guó)的一個(gè)牧師家庭中。他自幼喪母，父親因忙于教區(qū)的工作，繼母待他非常冷酷，這對(duì)他日后的教育思想有一定的影響。少年時(shí)期，進(jìn)入鄉(xiāng)村中學(xué)學(xué)習(xí)，受到了很深的宗教與神學(xué)的影響。17歲時(shí)進(jìn)入耶拿大學(xué)學(xué)習(xí)，后因經(jīng)濟(jì)困難而輟學(xué)。1805年夏天，福祿貝爾到法蘭克福的一所裴斯泰洛齊式的學(xué)校任教，兩年里他對(duì)裴斯泰洛齊的教育思想進(jìn)行了認(rèn)真的學(xué)習(xí)與深入的研究，受到了很大的啟發(fā)，這也成為他一生中的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。后來(lái)他又進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)，教育思想和哲學(xué)觀點(diǎn)逐漸形成。1837年福祿貝爾在勃蘭根堡開(kāi)設(shè)德國(guó)第一所幼兒學(xué)校，專收3～7歲的幼兒。1840年正式將此學(xué)校取名衛(wèi)幼兒園，這也是世界上第一所幼兒園。福祿貝爾的代表作是《人的教育》(1826)，這本書(shū)主要論述了有關(guān)嬰兒期、幼兒期及少年期的發(fā)展和教育，展示了福祿貝爾的學(xué)前教育思想。
1．教育的目的在于喚醒人的內(nèi)在精神本性
他認(rèn)為，人同自然界的萬(wàn)物是一樣的，是在發(fā)展中表現(xiàn)出其內(nèi)在的精神本性的。因此，他認(rèn)為教育的目的在于喚醒人的內(nèi)在精神本性。這樣不僅僅使人類了解自己，同時(shí)也培養(yǎng)受教育者形成有膽識(shí)、有智慧的個(gè)性，使其具有和諧統(tǒng)一的人格。
2.人的發(fā)展應(yīng)該是循序漸進(jìn)的
福祿貝爾認(rèn)為，人的發(fā)展應(yīng)該是循序漸進(jìn)的。在發(fā)展的過(guò)程中，每一個(gè)階段都是前一個(gè)階段的延續(xù)，前一個(gè)階段并不阻礙后一個(gè)階段，而是后一個(gè)階段發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，在教育工作中，必須按兒童不同的發(fā)展階段，去輔助兒童學(xué)習(xí)一促進(jìn)兒童的發(fā)展。如果不遵循兒童發(fā)展的階段，盲目的促進(jìn)兒童的早熟，這樣做不但不能促進(jìn)兒童的發(fā)展，相反，“會(huì)從根本上危害、妨礙甚至破壞人的繼續(xù)發(fā)展，沒(méi)有任何教育價(jià)值可言。
3．兒童發(fā)展三段論
福祿貝爾認(rèn)為教育的使命以及人的全部生活，都處在不斷發(fā)展的歷程之中，這種發(fā)展是無(wú)限的、永恒的。而兒童的發(fā)展則是由“自然兒童”出發(fā)經(jīng)由“人類兒童”最終成為“神的兒童”。兒童發(fā)“自然的方面”，只有通過(guò)教育力量，才能把原來(lái)潛伏的“人類的”和“神的”兩方面顯現(xiàn)出來(lái)。這里所說(shuō)的“神的兒童”是指：以圣經(jīng)上所界定的做人標(biāo)準(zhǔn)的兒童，而不是一個(gè)抽象的目標(biāo)。這里包括信仰神，以神的言行為楷模，為神服務(wù)等等。
4．兒童的四種本能
福祿貝爾認(rèn)為兒童共有四種本能，第一為活動(dòng)的本能（即是—種創(chuàng)造的本能)，第二為認(rèn)識(shí)的本能(即揭示萬(wàn)物的本能)，第三為藝術(shù)的本能(即進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)作的本能)，第四為宗教的本能．是前三類本能的歸宿。教育的任務(wù)在于促進(jìn)兒童內(nèi)在本能的發(fā)展，以培養(yǎng)兒童的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，由此，他把課程分為宗教及宗教教育、自然教育及數(shù)學(xué)、語(yǔ)言及語(yǔ)言教育、藝術(shù)及藝術(shù)教育四大領(lǐng)域。
5．教學(xué)即生活
福祿貝爾在對(duì)待家庭與教學(xué)科目時(shí)，認(rèn)為“教學(xué)即生活”，強(qiáng)調(diào)只有當(dāng)家庭與學(xué)校生活一致時(shí)才能達(dá)到教育的目的。在課程與教育目的問(wèn)題上，福祿貝爾有一段話至今仍發(fā)人深思，他說(shuō)：“幼兒時(shí)期的生活方向未完全確定，如幼兒繪畫并不是為未來(lái)成為畫家做準(zhǔn)備，教幼兒音樂(lè)并非以將來(lái)成為音樂(lè)家為目的，這些活動(dòng)仍然為發(fā)展幼兒時(shí)期多方面人性所需，如個(gè)體需食物來(lái)補(bǔ)充營(yíng)養(yǎng)一般。我們要幫助兒童真正過(guò)著完美的兒童期，為達(dá)到這個(gè)目的，即使兒童的學(xué)校生活需要延后一年或兩年來(lái)完成，還要比誤導(dǎo)他們的人生目標(biāo)要好一些?！?/p>
6.福祿貝爾的教育方法
(1)在游戲中獲得發(fā)展。福祿貝爾在教育史上第一個(gè)承認(rèn)游戲的教育價(jià)值。有系統(tǒng)地把游戲活動(dòng)列入教育過(guò)程的教育家。他認(rèn)為，兒童的游戲，其意義和價(jià)值就在游戲的本身，只是為游戲而游戲，游戲活動(dòng)過(guò)程即是目的，同時(shí)也是動(dòng)機(jī)。
他認(rèn)為，兒童通過(guò)游戲活動(dòng)不僅可以滿足其自身地內(nèi)在需要和沖動(dòng)，同時(shí)也可以認(rèn)識(shí)未知地世界；游戲活動(dòng)一方面可以發(fā)展兒童地自主性和創(chuàng)造性，另一方面又可以培養(yǎng)兒童地責(zé)任感和義務(wù)感。所以游戲是一種正確而有效地教育方法。
（2）恩物引起幼兒地活動(dòng)。恩物是福祿貝爾為兒童設(shè)計(jì)地一系列活動(dòng)玩具材料，是根據(jù)自然界地法則、性質(zhì)、形狀等用簡(jiǎn)易明白地物體制成地，作為人類了解自然、認(rèn)識(shí)自然地初步訓(xùn)練。福祿貝爾設(shè)計(jì)地恩物有20種，前10種是分解恩物，著重于引導(dǎo)兒童的發(fā)現(xiàn)，是帶有游戲性的恩物；后10種為綜合恩物，著重于引導(dǎo)兒童的發(fā)明與創(chuàng)造，是帶有作業(yè)性的恩物。恩物教學(xué)的主要宗旨，就是從恩物的游戲中訓(xùn)練兒童的感覺(jué)，讓兒童形成整體和統(tǒng)一的觀念。
作為世界上第一所幼兒園的創(chuàng)立者，福祿貝爾是近代幼兒教育理論與實(shí)踐的奠基人。盡管他的理論與實(shí)踐帶有宗教神秘主義和形式主義，但是，他推動(dòng)了世界范圍內(nèi)的幼兒園運(yùn)動(dòng)的興起和發(fā)展，而被世人譽(yù)為“幼兒教育之父”。在20世紀(jì)初期，他所制定的幼兒園教育體系也是國(guó)際最流行的。他創(chuàng)立的幼兒園作為一種教育機(jī)構(gòu)的形式一直沿用到現(xiàn)在；他的幼兒園教育理論，至今對(duì)世界各國(guó)的幼兒教育工作者仍有啟迪的作用。
三、現(xiàn)代學(xué)前教育理論
（一）蒙臺(tái)梭利教育理論
蒙臺(tái)梭利(1870一1952)，是20世紀(jì)意大利著名的幼兒教育家。早年，作為一名醫(yī)生，她關(guān)注于智障兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，為他們?cè)O(shè)計(jì)出一套訓(xùn)練的方案并獲得了巨大的成功。以后，她將進(jìn)一步完善了的方案運(yùn)用于正常兒童，逐漸形成了一套比較完整的教育信念和幼兒教育方法。
1909年《蒙臺(tái)梭利方法》一書(shū)的出版，使其幼兒教育理論與實(shí)踐在各國(guó)幼教界引起了強(qiáng)烈的反響。一個(gè)世紀(jì)中，蒙臺(tái)梭利教育雖幾經(jīng)沉浮，但至今仍活躍在世界教育舞臺(tái)上，成為國(guó)際幾個(gè)著名的早期教育模式之一，或者滲透到其他各種模式之中。
（一）蒙臺(tái)梭利的兒童觀
兒童觀是對(duì)兒童的本質(zhì)看法，它是建構(gòu)教育理論的基礎(chǔ)和進(jìn)行教育實(shí)踐的前提。蒙臺(tái)梭利結(jié)合自己的觀察與研究，提出了自己對(duì)兒童的獨(dú)特看法。
1.兒童具有“吸收的心智”
蒙臺(tái)梭利認(rèn)為6歲之前的兒童本身具有一種吸收知識(shí)的自然能力，即所謂的“吸收的心智”。借助于這種能力，兒童能通過(guò)與周圍環(huán)境的密切接觸和情感聯(lián)系，于下意識(shí)、不自覺(jué)中獲得各種印象和文化，從而塑造自己，形成個(gè)性和一定的行為模式。因而沒(méi)有人是被別人所教導(dǎo)的，每個(gè)人都是自我教育而成的。
2.兒童發(fā)展具有敏感期
蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童對(duì)于環(huán)境刺激有一定的敏感時(shí)期，這種敏感時(shí)期與生長(zhǎng)現(xiàn)象密切相關(guān)，并和一定的年齡相適應(yīng)。她認(rèn)為敏感是生物在發(fā)展時(shí)期所具有的一種特殊能力，是一種積極的活動(dòng)力量。但這只限于對(duì)某一特定的感受能力的獲得，一旦獲得之后，這種特殊的感受活動(dòng)便消失了。根據(jù)長(zhǎng)期的觀察和研究，蒙臺(tái)梭利指出了一些心理現(xiàn)象的敏感時(shí)期。
感覺(jué)發(fā)展敏感期：出生到5歲，這時(shí)期，兒童不僅能有選擇地注意周圍的環(huán)境，而且開(kāi)始建立并完善各種感覺(jué)功能。
語(yǔ)言發(fā)展敏感期：出生后3個(gè)月即對(duì)人的聲音產(chǎn)生極大興趣，然后對(duì)詞，最后才對(duì)語(yǔ)言產(chǎn)生興趣，并逐漸掌握復(fù)雜的人類語(yǔ)言。語(yǔ)言發(fā)展的顛峰期在1歲半至3歲左右，而敏感期則延續(xù)到5歲左右。
秩序感發(fā)展敏感期：這里的秩序感(Order)指的是對(duì)物體擺放的空間位置或生活起居習(xí)慣的時(shí)間順序的適應(yīng)性。未滿l歲的兒童就有一種借助于某些可預(yù)測(cè)的事物秩序來(lái)了解和掌握外在世界的需要。2歲左右是兒童秩序感發(fā)展的高峰期9并延續(xù)到3歲。
肢體協(xié)調(diào)發(fā)展敏感期：1—4歲，似乎有一種不可抗拒的沖動(dòng)驅(qū)使幼兒去不斷重復(fù)同樣的動(dòng)作，目的只在于充分掌握自己的肌體控制。
群性發(fā)展敏感期：2歲半一5歲，兒童產(chǎn)生對(duì)社會(huì)團(tuán)體生活的興趣，希望被別人接納、肯定，也開(kāi)始學(xué)習(xí)與人相處的方法。
蒙臺(tái)梭利要求在兒童心理發(fā)展的敏感時(shí)期對(duì)幼兒進(jìn)行教育、引導(dǎo)和幫助。從而促進(jìn)幼兒心理的正常發(fā)展，并避免延誤時(shí)機(jī)帶來(lái)的兒童心理發(fā)展障礙。
3.兒童發(fā)展是在工作中實(shí)現(xiàn)的
蒙臺(tái)梭利認(rèn)為活動(dòng)在兒童心理發(fā)展中有著極其重要的意義。她在《教育中的自我活動(dòng)》一書(shū)中指出，兒童由于內(nèi)在生命力的驅(qū)使和心理的需要產(chǎn)生一種自發(fā)性活動(dòng)，這種自發(fā)性活動(dòng)通過(guò)與環(huán)境的交互作用使兒童獲得有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，從而促進(jìn)兒童心理的發(fā)展。
但是，蒙臺(tái)梭利不認(rèn)為兒童最主要的活動(dòng)是游戲，她認(rèn)為游戲，特別是假想游戲會(huì)把兒童引向不切實(shí)際的幻想，不可能培養(yǎng)兒童嚴(yán)肅、認(rèn)真、準(zhǔn)確、求實(shí)、責(zé)任感和嚴(yán)格遵守紀(jì)律的精神和行為習(xí)慣。在她看來(lái)，只有工作才是兒童最主要和最喜愛(ài)的活動(dòng)，而且只有工作才能培養(yǎng)兒童多方面的能力并促進(jìn)兒童心理的全面發(fā)展。
從以上的論述中可知，蒙臺(tái)梭利相信孩子具有天賦的發(fā)展?jié)摿?“吸收性心智”)，以及依次出現(xiàn)的內(nèi)在需求(內(nèi)在敏感性)，當(dāng)這些需求得到環(huán)境的配合，孩子的天賦的潛力便得以發(fā)揮，進(jìn)而乎完整的個(gè)體。既然孩子是主動(dòng)與環(huán)境互動(dòng)，進(jìn)而自我修正及發(fā)展，那么，教師能做些什么?蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，教師要向兒童學(xué)習(xí)，從孩子身上去找到可以配合他們內(nèi)在需求的互動(dòng)環(huán)境，然后為孩子準(zhǔn)備之。蒙臺(tái)梭利教育方案正是遵循這樣的思想來(lái)設(shè)計(jì)和組織的。
（二）蒙臺(tái)核利教育方案
1.教育目的
蒙臺(tái)梭利的教育目的可以歸結(jié)為兩個(gè)方面：
①幫助兒童形成健全人格
蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童均具備自我成長(zhǎng)發(fā)展并形成健全人格的生命力，但這只是一種發(fā)展的可能性，兒童發(fā)展的狀況如何要依據(jù)他們所吸收環(huán)境的情況而定。但是為了使兒童得到良好的發(fā)展，教育者頭腦中必須先有一個(gè)理想的兒童形象作為教育的目標(biāo)，也就是說(shuō)，蒙臺(tái)梭利把教育者頭腦中應(yīng)該具有的關(guān)于兒童發(fā)展的理想形象——具有健全人格的兒童作為教育應(yīng)該追求的目標(biāo)。
②建設(shè)理想的和平社會(huì)
經(jīng)歷了兩次世界大戰(zhàn)的蒙臺(tái)梭利對(duì)建設(shè)理想的和平社會(huì)充滿了期望，并把建設(shè)理想的和平社會(huì)作為教育追求的最終目的。在蒙臺(tái)梭利看來(lái)，所謂和平絕不是意味著僅僅依靠武力和政治采防止戰(zhàn)爭(zhēng)和解決戰(zhàn)爭(zhēng)糾紛，它是指通過(guò)教育創(chuàng)造新人，并通過(guò)新人類創(chuàng)建新社會(huì)——理想的和平社會(huì)。從這個(gè)意義上說(shuō)，創(chuàng)建新社會(huì)是蒙臺(tái)梭利所追求的教育的最終目的。
蒙臺(tái)梭利強(qiáng)調(diào)這兩個(gè)目的既相互獨(dú)立又相互聯(lián)系。她把前者稱之為新人類的創(chuàng)造，把后者稱之為新社會(huì)的創(chuàng)建。新人類的創(chuàng)造與新社會(huì)的創(chuàng)建是相互依存、相輔相成的，是需要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的教育而螺旋式逐漸形成的。前者是直接目的，后者是最終目的。教育就是對(duì)這二者的長(zhǎng)期的、連續(xù)不斷的追求，教育的目的就是創(chuàng)造新人類和創(chuàng)建新社會(huì)二者完美的結(jié)合。
2.教育的內(nèi)容
為了達(dá)到上述目的，蒙臺(tái)梭利沿著兒童敏感期的發(fā)展，由淺入深，由具體到抽象，研究設(shè)計(jì)出日常生活練習(xí)、感覺(jué)教育、數(shù)學(xué)教育、語(yǔ)言教育和文化教育五大領(lǐng)域的教育內(nèi)容。
①日常生活練習(xí)
蒙臺(tái)梭利把日常生活練習(xí)作為她教育內(nèi)容的重要組成部分。她認(rèn)為，日常生活練習(xí)對(duì)于促進(jìn)兒童健全人格的形成有重要的意義。
第一，幫助兒童繼承其國(guó)家和民族的風(fēng)俗習(xí)慣和文化傳統(tǒng)；
第二，幫助兒童養(yǎng)成活動(dòng)的自發(fā)性并達(dá)到活動(dòng)的熟練化；
第三，幫助兒童達(dá)到智慧的充分發(fā)展；
第四，幫助幼兒順利進(jìn)入集體環(huán)境。
蒙臺(tái)梭利在人們的日常生活中選出符合教育目的、而且適合兒童身心發(fā)展的活動(dòng)作為日常生活練習(xí)的主要內(nèi)容。首先是從事生活的初步動(dòng)作練習(xí)(如坐、走、站及抓握等)，然后是照顧自己的動(dòng)作練習(xí)(如盟洗、穿脫衣服等)，再后便是管理家務(wù)的工作(如卷小地毯、擦地板、擺餐桌等)。
②感覺(jué)教育
感覺(jué)教育是蒙臺(tái)梭利教育內(nèi)容中最重要、而且最有特色的部分。其內(nèi)容主要是視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)、味覺(jué)和嗅覺(jué)練習(xí)五大類，它們分別由相應(yīng)的教具來(lái)完成。
蒙臺(tái)梭利把感覺(jué)教育的意義歸結(jié)為四個(gè)方面：
第一，促進(jìn)兒童感覺(jué)機(jī)能的發(fā)展；
第二，幫助兒童獲取各個(gè)方面的正確知識(shí)；
第三，養(yǎng)成兒童集中注意的習(xí)慣；
第四，打下形成健全人格的基礎(chǔ)。
蒙臺(tái)梭利在論述感覺(jué)教育問(wèn)題時(shí)，還特別指出了進(jìn)行感覺(jué)教育應(yīng)該注意的問(wèn)題：
●應(yīng)該重視視、聽(tīng)、觸覺(jué)特別是觸覺(jué)的訓(xùn)練
蒙臺(tái)梭利的感覺(jué)教育在重視所有感覺(jué)器官訓(xùn)練的基礎(chǔ)上特別重視視、聽(tīng)、觸覺(jué)的訓(xùn)練，而且把對(duì)觸覺(jué)的訓(xùn)練放在最為重要的位置上。在蒙臺(tái)梭利看來(lái)，對(duì)兒童觸摸能力的訓(xùn)練不僅可以為他們小肌肉動(dòng)作的發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)，更為重要的是，通過(guò)讓兒童親自動(dòng)手，可以促進(jìn)他們的思維在活動(dòng)中得到最初的發(fā)展。
觸覺(jué)練習(xí)按性質(zhì)分為四類：①滑度觸覺(jué)(辨識(shí)光滑或粗糙)；②溫度觸覺(jué)；③重量覺(jué)；④實(shí)體覺(jué)(辨識(shí)物體的大小、厚薄、長(zhǎng)短以及形狀)。
用于滑度觸覺(jué)的教具有：①“粗滑板”：平滑和粗糙的紙各占一半貼在長(zhǎng)方形的木板上，或兩種紙條交互地貼在長(zhǎng)方形木板上。②各種程度的粗滑紙片及布片。
練習(xí)的方法就是讓兒童用手指輕輕撫摸物體的表面，區(qū)別粗糙和平滑的不同。
●把握感覺(jué)教育的適宜時(shí)期
蒙臺(tái)梭利認(rèn)為視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)、味覺(jué)、嗅覺(jué)等感覺(jué)能力的發(fā)展在3—7歲處于最迅速的時(shí)期，如果在這一時(shí)期忽視了感覺(jué)教育，成人之后感覺(jué)發(fā)展進(jìn)入相對(duì)停滯期，則無(wú)法進(jìn)行任何形式的補(bǔ)救。
●感覺(jué)教育的刺激應(yīng)該孤立化
蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童在平時(shí)的感知覺(jué)中混雜著各種感覺(jué)，如視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)和觸覺(jué)等，僅視覺(jué)就包含有大小、形狀、顏色等多種因素混雜。蒙臺(tái)梭利的感覺(jué)教育主張“刺激孤立化”，并集中在“某種感覺(jué)”的“某種屬性”上進(jìn)行感覺(jué)訓(xùn)練，她所設(shè)計(jì)的所有感覺(jué)教育教具都是針對(duì)特定的刺激(長(zhǎng)短、大小、顏色、聲音等)予以孤立化，從而使每一件教具的目的是集中訓(xùn)練兒童的某一感覺(jué)的某一機(jī)能，使兒童的精神完全集中在教育和訓(xùn)練的某一點(diǎn)上。
●感覺(jué)訓(xùn)練有具體的步驟和程序
首先讓兒童認(rèn)清物體的相同屬性(如配對(duì)或?qū)㈣偳段锴度脒m當(dāng)?shù)牡胤?；再認(rèn)清物體的不同屬性(如顏色、大小、形狀等的不同)；最后識(shí)別相差較小的物體的屬性(如同樣的顏色，但深淺不同)。每種練習(xí)都按照“三段式”的練習(xí)法進(jìn)行：
①命名：建立感知覺(jué)與其名稱的聯(lián)系。例如，向兒童出示紅色物體，同時(shí)告訴他“這是紅色”；再出示藍(lán)色物體，說(shuō)“這是藍(lán)色”。然后將其放在兒童面前讓他們感知。
②確認(rèn)：按教師說(shuō)出的名稱拿出相應(yīng)的物體。如對(duì)兒童說(shuō)：“給我紅色的積木”，“給我藍(lán)色的積木”，兒童按要求分別拿出相應(yīng)物體。
②記憶：自己說(shuō)出物體的名稱。教師可邊指物邊問(wèn)：“這是什么?”要求兒童回答。
③語(yǔ)言教育
蒙臺(tái)梭利的語(yǔ)言教育的具體內(nèi)容主要包括讀和寫兩部分：
讀的教育
蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童學(xué)習(xí)口頭語(yǔ)言是靠著其本身的吸收性心智而從環(huán)境中吸收的。成人的任務(wù)是為孩子提供有準(zhǔn)備的語(yǔ)言環(huán)境，讓他們?cè)谟袦?zhǔn)備的環(huán)境中，循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)。蒙臺(tái)梭利主張應(yīng)該和兒童多交談，應(yīng)該讓孩子對(duì)身邊的事物多看、多聽(tīng)、多觸模，用自己的感官去體驗(yàn)各種事物，以便促使孩子完成聽(tīng)(用耳朵聽(tīng)懂語(yǔ)言的意義)和說(shuō)(用口說(shuō)出想要表達(dá)的意思)兩種語(yǔ)言機(jī)能的發(fā)展，為以后的較為系統(tǒng)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)；同時(shí)，為了更大限度地?cái)U(kuò)充兒童的詞匯，蒙臺(tái)梭利設(shè)計(jì)了一種任何人在任何時(shí)間、地點(diǎn)都能奏效的三段式練習(xí)法，即命名、確認(rèn)、記憶，并設(shè)計(jì)了許多讓兒童學(xué)習(xí)的三段式學(xué)習(xí)卡，以幫助兒童進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)。
寫的教育
蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童學(xué)習(xí)書(shū)面語(yǔ)言與學(xué)習(xí)口頭語(yǔ)言不同，不能自然地獲得，因而寫的教育是“人的天性必須屈從于文明制約的困難問(wèn)題”。根據(jù)自己的觀察，蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，兒童學(xué)習(xí)書(shū)面語(yǔ)言的最佳時(shí)期或敏感期為4歲，她指出，如果從上小學(xué)時(shí)開(kāi)始學(xué)習(xí)文字則是耽誤了寶貴的敏感期，以至于為后來(lái)的學(xué)習(xí)增加了相當(dāng)?shù)碾y度。基于這種思想，蒙臺(tái)梭利以她對(duì)兒童的觀察和研究為基礎(chǔ)，為兒童設(shè)計(jì)了文字教育的教具(如金屬嵌板、砂紙文字、書(shū)卡集等)，以此作為有準(zhǔn)備的環(huán)境的組成部分，促進(jìn)幼兒語(yǔ)言能力的發(fā)展。
④數(shù)學(xué)教育
蒙臺(tái)梭利認(rèn)為在對(duì)兒童進(jìn)行讀、寫教育的基礎(chǔ)上，必須對(duì)他們進(jìn)行數(shù)學(xué)方面的教育。她把讀、寫、算(3R’S)組成的學(xué)習(xí)看做一個(gè)整體，認(rèn)為兒童在學(xué)習(xí)讀、寫的同時(shí)，也要學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。她主張通過(guò)數(shù)學(xué)教具，首先幫助幼兒掌握10以內(nèi)的計(jì)數(shù)活動(dòng)(數(shù)名、數(shù)字和數(shù)量)，進(jìn)而幫助幼兒學(xué)習(xí)10以內(nèi)的四則運(yùn)算，最后幫助幼兒學(xué)習(xí)十位、百位、千位的進(jìn)位活動(dòng)和多位數(shù)的四則運(yùn)算以及平方、立方等概念。
⑤文化科學(xué)教育
蒙臺(tái)梭利主張必須讓兒童學(xué)習(xí)前人所創(chuàng)造的文化財(cái)富即文化科學(xué)知識(shí)，認(rèn)為透過(guò)學(xué)習(xí)文化科學(xué)知識(shí)可以發(fā)展智慧、豐富精神和增長(zhǎng)教養(yǎng)。在蒙臺(tái)梭利看來(lái)，兒童學(xué)習(xí)文化科學(xué)知識(shí)的能力出現(xiàn)于3歲左右，“3歲至6歲的時(shí)期是能夠輕易地獲取文化并自然成熟的時(shí)期，因此應(yīng)該有效地加以利用。”因此，她主張應(yīng)該充分利用幼兒這個(gè)易于吸收前人所創(chuàng)造的文化科學(xué)知識(shí)的時(shí)期，使他們能夠初步地掌握一些簡(jiǎn)單的文化科學(xué)知識(shí)。
蒙臺(tái)梭利文化科學(xué)教育的內(nèi)容主要包括簡(jiǎn)單的歷史、地理、動(dòng)物、植物等幾個(gè)主要方面。
3.蒙臺(tái)梭利教育的方法
蒙臺(tái)梭利教育法是由三要素構(gòu)成：有準(zhǔn)備的環(huán)境、教師和教具。
(1)有準(zhǔn)備的環(huán)境
蒙氏的班級(jí)是混齡的編制，一個(gè)班上有20一25位幼兒，三個(gè)年齡(3—6歲)的幼兒各占l／3。蒙臺(tái)梭利非常重視環(huán)境，如果說(shuō)兒童是蒙氏課程的中心，那么環(huán)境就是課程的基礎(chǔ)。怎樣才是適合兒童的環(huán)境呢?蒙臺(tái)梭利認(rèn)為適合兒童的環(huán)境就是“有準(zhǔn)備的環(huán)境”。具體而言，“有準(zhǔn)備的環(huán)境”應(yīng)該有以下主要要求：
①秩序
蒙臺(tái)梭利認(rèn)為學(xué)前兒童對(duì)事物的秩序有強(qiáng)烈的需求，外在的秩序感有助于發(fā)展幼兒內(nèi)在的秩序感。因而蒙臺(tái)梭利對(duì)環(huán)境中的秩序提出了以下要求：
?大多數(shù)的物品如家具、教具以及衣物等，盡量保持在相同的位置；
?保持規(guī)律的作息時(shí)間與地點(diǎn)(具體的作息時(shí)間見(jiàn)附錄)；
?例行活動(dòng)盡量采取相同的步驟，例如每天早上的團(tuán)體活動(dòng)會(huì)先唱歌點(diǎn)名，數(shù)一數(shù)幼兒的人數(shù)，介紹今天的日期(年、月、日)、天氣等；
?幼兒應(yīng)把使用過(guò)的教具放回原位，然后才能進(jìn)行其他活動(dòng)。
②自由
蒙臺(tái)梭利教育強(qiáng)調(diào)個(gè)別化的學(xué)習(xí)，因而，幼兒可以自由地在已設(shè)計(jì)好、適合他們需要的環(huán)境中選擇工作。同時(shí)，蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，自由包括智能的自由和道德的自由兩方面，前者是指給兒童以活動(dòng)的自由，使其智力得到發(fā)展；后者則是指應(yīng)該防止兒童為滿足自己的欲望而出現(xiàn)的對(duì)秩序的破壞。因此，她主張教師必須在保障兒童自由活動(dòng)的前提下，培養(yǎng)兒童的紀(jì)律性，鍛煉其意志力，發(fā)展其社會(huì)性。也就是說(shuō)，自由是“有限制的”，“有規(guī)則的”。自由是平等地給予團(tuán)體中的每一個(gè)成員的，因此，在“團(tuán)體利益優(yōu)先”的原則下，對(duì)違反共同規(guī)則、妨礙或干擾別人活動(dòng)的兒童，則應(yīng)限制他的自由。
③真實(shí)與自然
蒙臺(tái)梭利指出，環(huán)境中的真實(shí)與自然，有助于幼兒發(fā)展探索內(nèi)在及外在世界所需的安全感，而成為敏銳的、有鑒賞力的生活觀察者。
因此，蒙臺(tái)梭利教室中的各種設(shè)備，都是幼兒尺寸的真實(shí)物品，例如冰箱、爐子、貿(mào)斗等都是真的。而且每一種教具都只有一件，這也是反映現(xiàn)實(shí)的情況。
蒙臺(tái)梭利指出，人，尤其是幼兒，仍屬于自然的一部分。我們必須設(shè)法讓幼兒有機(jī)會(huì)接觸自然的環(huán)境。因此，她強(qiáng)調(diào)園所本身應(yīng)該是自然的一部分，有花有草、有小蟲(chóng)、有動(dòng)物，并由孩子來(lái)管理照顧。另外，就是讓幼兒有極充分的時(shí)間，在林中與鄉(xiāng)間活動(dòng)，以吸收大自然的奧妙。
④美感與安全
蒙臺(tái)梭利認(rèn)為“美”能夠喚起幼兒對(duì)生活的反應(yīng)能力，而真正的美是以簡(jiǎn)潔為基礎(chǔ)的，所以教室中的布置無(wú)需太過(guò)豪華與鋪張，強(qiáng)調(diào)教室里的顏色要明朗、令人愉快，并具有整體的調(diào)和感。
幼兒是好奇好動(dòng)的，因而環(huán)境中的硬件設(shè)備必須是安全的，絕對(duì)不能對(duì)兒童造成傷害。另外在戶外活動(dòng)時(shí)，強(qiáng)調(diào)將戶外游戲區(qū)劃分為幾個(gè)責(zé)任區(qū)，每位教師負(fù)責(zé)自己責(zé)任區(qū)中活動(dòng)的幼兒的安全。
(2)教師——導(dǎo)師
蒙臺(tái)梭利認(rèn)為教育不是教師自上而下的教授，而是教師協(xié)助兒童自下而上地自我發(fā)展。正是從這種教師觀出發(fā)，蒙臺(tái)梭利把“兒童之家”的教師稱為“導(dǎo)”師，而不是“教”師。
在蒙臺(tái)梭利教育方案中，教師具有以下角色：
①環(huán)境的提供者
在蒙臺(tái)梭利看來(lái)，由于兒童是在吸收環(huán)境的過(guò)程中發(fā)展的，所以教師應(yīng)為兒童提供適當(dāng)?shù)挠袦?zhǔn)備的環(huán)境。有準(zhǔn)備的環(huán)境主要由兩部分構(gòu)成：一是物質(zhì)環(huán)境，二是人文環(huán)境。物質(zhì)環(huán)境主要是指蒙臺(tái)梭利教具、各種符合兒童的尺寸室內(nèi)設(shè)施以及教師自制的各種教學(xué)材料；人文環(huán)境則主要是指各種有價(jià)值的人類的?文化遺產(chǎn)。這就要求教師必須掌握古今、東西文化遺產(chǎn)并對(duì)未來(lái)社會(huì)有著正確的認(rèn)識(shí)，能夠根據(jù)未來(lái)社會(huì)的需求利用人類的文化遺產(chǎn)。
②示范者
在兒童自由選擇、使用教具材料之前，教師應(yīng)首先為孩子示范教具的正確操作方法。教師對(duì)教具材料做簡(jiǎn)單的介紹、示范時(shí)，話要簡(jiǎn)短、明確、客觀。內(nèi)容必須是直接涉及要解決的問(wèn)題，不講多余或不必要的話。例如：要求兒童認(rèn)識(shí)一個(gè)四邊形，就直接提到形體，不要把“邊”、“角”等問(wèn)題摻雜進(jìn)去。
當(dāng)孩子模仿出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師不要直接告訴孩子，而是再一次示范或引導(dǎo)選擇另一個(gè)新的教具。蒙氏教育中強(qiáng)調(diào)教師不要直接指出幼兒的錯(cuò)誤，一方面避免讓孩子有“我出錯(cuò)”的感覺(jué)；另一方面，蒙氏認(rèn)為幼兒會(huì)犯錯(cuò)，很可能是由于知覺(jué)或理解力尚未發(fā)展成熟，一旦發(fā)展成熟，幼兒自然會(huì)改正這些錯(cuò)誤，因此，教師要學(xué)會(huì)等待。
③觀察者
教師應(yīng)隨時(shí)觀察孩子的行為，“以不帶成人偏見(jiàn)的眼光來(lái)看孩子”。在兒童擺弄和操作物體的時(shí)間里，教師的主要職責(zé)是了解兒童的自由表現(xiàn)，觀察兒童對(duì)教具材料的興趣及興趣持續(xù)的時(shí)間，甚至還要注意他的面部表情。觀察的目的就在于了解孩子的發(fā)展和需要，然后以此來(lái)提供適宜的環(huán)境。
④支持者和資源者
蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童發(fā)展是通過(guò)吸收環(huán)境而自我達(dá)到的，但同時(shí)也強(qiáng)調(diào)教師是兒童發(fā)展的支持者和資源者，離開(kāi)了教師的協(xié)助，兒童的發(fā)展則難以實(shí)現(xiàn)。在孩子需要時(shí)，教師會(huì)隨時(shí)出現(xiàn)在孩子的身邊，成為孩子情感的支持者和學(xué)習(xí)活動(dòng)的最佳資源。
(3)教具——工作材料
在蒙臺(tái)梭利教育法中，教具是有準(zhǔn)備的環(huán)境中的必不可少的組成部分，也是蒙氏教育方法最具吸引力的部分。
蒙臺(tái)梭利將她創(chuàng)造的教具稱之為工作材料，這些工作材料不是教師教學(xué)的輔助工具，而是兒童自發(fā)工作的操作材料，它們具有充分的教育意義。
蒙臺(tái)梭利教具大體可分為四類：生活訓(xùn)練教具、感官教具、學(xué)術(shù)性教具和文化藝術(shù)性教具。其中，以其感官訓(xùn)練教具最具特色。
蒙臺(tái)梭利感官訓(xùn)練教具具有如下特點(diǎn)：
①刺激的孤立性
蒙臺(tái)梭利教具中，每一種教具只訓(xùn)練一種感知能力，以排除其它感覺(jué)的干擾，以使相應(yīng)的感官以最大的敏銳度去感知這種刺激，得到純正、清晰的感覺(jué)。例如，在色板的設(shè)計(jì)上，除了顏色不同外，色板的其他特性，如形狀、重量、大小等都是一致的。再如，在觸覺(jué)練習(xí)時(shí)，讓兒童閉著眼睛去摸，這樣以排除視覺(jué)的幫助，完全借助于觸覺(jué)來(lái)辨別物體的屬性。
②操作的順序性
蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，感官教育主要是針對(duì)兒童的敏感期而擬定的，而敏感期的出現(xiàn)是服從個(gè)體發(fā)展節(jié)律的，所以要根據(jù)這種發(fā)展節(jié)律設(shè)計(jì)有順序的系列教具，并循序漸進(jìn)地進(jìn)行訓(xùn)練。例如，出示帶插座的圓柱體的順序是：①高度相同，而直徑不同；②直徑相同，而高矮不同；②高度與直徑都不相同。
③工作的趣味性
蒙臺(tái)梭利教具對(duì)兒童的吸引力不在于它的外表，而在于它的內(nèi)部——能夠滿足兒童內(nèi)在的需求，因而它可以長(zhǎng)時(shí)間地吸引孩子。
④教育的自動(dòng)性
在蒙臺(tái)梭利教室里，不是教師直接將知識(shí)教給幼兒，而是幼兒通過(guò)自己操作教具來(lái)自我學(xué)習(xí)。蒙臺(tái)梭利教具的“自我糾正錯(cuò)誤”的功能，使幼兒自我教育、自我提高變?yōu)榭赡?。以帶插座的圓柱體為例：通過(guò)與圓柱體直徑、高度相對(duì)應(yīng)的圓穴的幫助，粗的圓柱體無(wú)法放入細(xì)的圓穴中，細(xì)的圓柱體放入粗的圓穴中會(huì)轉(zhuǎn)動(dòng)，長(zhǎng)的圓柱體放入短的圓穴中會(huì)凸出圓穴，短的圓柱體放入長(zhǎng)的圓穴中會(huì)凹進(jìn)圓穴。這些幼兒可以直接感知到的現(xiàn)象提示幼兒操作不正確，應(yīng)再行嘗試，這樣幼兒便可以靠著自我的修正而達(dá)到自我教育的目的。
蒙臺(tái)梭利的教具是如此具有特色，以致于不少人誤以為將蒙臺(tái)梭利教具擺放在教室的各個(gè)區(qū)域就是蒙氏教育法了。實(shí)質(zhì)上，蒙氏課程的核心在于觀察、了解兒童發(fā)展和內(nèi)在的需要，而后提供適宜的環(huán)境以滿足之。“孩子”是課程組織的中心，而不是教具的操作。
(三)蒙臺(tái)核利教育方案的局限性與其進(jìn)一步的發(fā)展
蒙臺(tái)梭利教育方案重視幼兒的內(nèi)在需要，強(qiáng)調(diào)借助于能滿足此內(nèi)在需要的環(huán)境與活動(dòng)，來(lái)促進(jìn)幼兒的自我發(fā)展，這是有積極意義的。但蒙臺(tái)梭利教育方案畢競(jìng)是脫胎于智障兒童的訓(xùn)練方案，再加上時(shí)代的限制，使其不可避免地存在著一些局限性。
⒈孤立的感官訓(xùn)練
蒙臺(tái)梭利強(qiáng)調(diào)孤立地訓(xùn)練各種感官。她設(shè)計(jì)的每一感官教具均是針對(duì)一個(gè)特定感官的，她要求兒童在接受不同的感官刺激時(shí)，將注意力集中在特定的感官上，通過(guò)對(duì)各種感官的“困難度孤立”的訓(xùn)練，發(fā)展兒童的感知能力。這是一種嚴(yán)重的脫離現(xiàn)實(shí)生活也脫離實(shí)際的做法。世界上僅具一種特性的事物幾乎是不存在的，人在認(rèn)知事物時(shí)，也總是把它當(dāng)做一個(gè)整體而不是部分來(lái)反映的。從這個(gè)意義上說(shuō)，孤立的感官訓(xùn)練也許適合那些有智力障礙的兒童，卻不適合廣大發(fā)展正常的兒童。
⒉對(duì)創(chuàng)造力的忽視
首先，蒙臺(tái)梭利雖然強(qiáng)調(diào)在操作教具時(shí)給兒童自由，但這種自由只是選擇教具和選擇操作時(shí)間上的自由，兒童在操作教具的方法、規(guī)則上則沒(méi)有自由。因?yàn)槊膳_(tái)梭利教具的操作步驟和方法是固定的，兒童不能改變。她要求的只是讓兒童按照某種固定的步驟和方式不斷地進(jìn)行重復(fù)的練習(xí)，這十分不利于幼兒創(chuàng)造性的發(fā)展。
其次，在蒙臺(tái)梭利教育方案中缺乏最能發(fā)展兒童創(chuàng)造力的自由的藝術(shù)教育。在蒙氏教室中，雖然孩子也使用藝術(shù)教具，但已被指定在既定的目標(biāo)上創(chuàng)作，只強(qiáng)調(diào)技巧及實(shí)體復(fù)制的做法，這也反映了蒙氏教育對(duì)創(chuàng)造力的忽視。
⒊過(guò)于強(qiáng)調(diào)讀、寫、算，忽視幼兒實(shí)際的生活經(jīng)驗(yàn)
關(guān)于這一點(diǎn)，我們通過(guò)蒙氏的課程內(nèi)容可以清楚地看到，這里就不再贅述了。
⒋缺乏增進(jìn)社會(huì)互動(dòng)與發(fā)展語(yǔ)言的機(jī)會(huì)
蒙氏方案中強(qiáng)調(diào)個(gè)人特色，強(qiáng)調(diào)每個(gè)孩子依據(jù)自己的需要選擇教具、材料，自己進(jìn)行操作，自我發(fā)展，因而缺乏與同伴協(xié)商和合作的機(jī)會(huì)。這對(duì)于兒童的社會(huì)交往技能和語(yǔ)言的發(fā)展顯然是不利的。
總之，蒙臺(tái)梭利教育方案是建立在對(duì)兒童內(nèi)在的發(fā)展?jié)撃芎湍軌蛲ㄟ^(guò)自發(fā)、自動(dòng)的活動(dòng)來(lái)進(jìn)行自我教育的信念之上的，因而主張給兒童以充分的自由，反對(duì)成人的強(qiáng)制性干預(yù)。但多年的實(shí)踐并未能真正實(shí)現(xiàn)蒙臺(tái)梭利的教育理想。關(guān)鍵問(wèn)題可能在于：蒙臺(tái)梭利一方面主張兒童的自由教育和自由發(fā)展，另一方面卻為兒童創(chuàng)設(shè)了一個(gè)過(guò)于刻板的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)材料，以至于限制了兒童潛能的實(shí)現(xiàn)。這固然是蒙臺(tái)梭利自身的矛盾，但部分后來(lái)者機(jī)械地搬用蒙臺(tái)梭利的形式，而未真正領(lǐng)會(huì)其精神也是一個(gè)重要的原因。而且，將蒙臺(tái)梭利教育由原先的面向貧苦家庭的兒童變?yōu)槊嫦蛏鐣?huì)上層的高收費(fèi)教育，恐怕也是創(chuàng)始者本人始料未及的。
四、多元智力理論的基本涵義
著名人物如丘吉爾、莫扎特、愛(ài)因斯坦、比加索、麥克爾、喬丹、柏拉圖和馬丁?路德?金誰(shuí)更聰明呢？加德納的多元智力理論為我們提供了看待“聰明“問(wèn)題的全新視角。
1．智力的含義：
（1）傳統(tǒng)智力理論：
傳統(tǒng)的智商（IQ）理論和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論都認(rèn)為智力是以語(yǔ)言能力和數(shù)理――邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。
（2）現(xiàn)代智力理論：
而加德納提出的多元智力理論在批評(píng)上述兩種理論的基礎(chǔ)上提出人具有多種智力、而且人的多種智力都與具體的認(rèn)知領(lǐng)域或知識(shí)范疇緊密相關(guān)而獨(dú)立存在。加德納在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中提出了一個(gè)新的智力的定義，即智力是在某種社會(huì)和文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。加德納的這一智力定義特別強(qiáng)調(diào)了智力是個(gè)體解決實(shí)際問(wèn)題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的產(chǎn)品的能力，智力不是以語(yǔ)言能力和抽象邏輯思維能力為核心和衡量水平高低的標(biāo)準(zhǔn)，而是以能否解決現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問(wèn)題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的產(chǎn)品的能力為核心和衡量水平高低的標(biāo)準(zhǔn)，即智力一方面是解決實(shí)際問(wèn)題的能力，另一方面還是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的產(chǎn)品的能力。
2、智力的性質(zhì)
根據(jù)新的定義，加德納提出了關(guān)于智力及其性質(zhì)和結(jié)構(gòu)的新理論――多元智力理論。也就是說(shuō)，加德納所謂的“個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”，其基本性質(zhì)是多元的――智力不是一種能力而是一組能力，分別是言語(yǔ)－語(yǔ)言能力、音樂(lè)－節(jié)奏智力、邏輯－數(shù)理智力、視覺(jué)－空間智力、身體－動(dòng)覺(jué)智力、自知－自省智力和交往－交流能力；其基本結(jié)構(gòu)也是多元的――各種能力不是以整合的形式存在，而是以相對(duì)獨(dú)立的形式存在，如它們都有著不同的發(fā)展規(guī)律并使用不同的符號(hào)系統(tǒng)。
根據(jù)加德納的多元智力理論，作為個(gè)體，我們每個(gè)人都同時(shí)擁有上述相對(duì)獨(dú)立的七種智力，我們每個(gè)人身上的這七種相對(duì)獨(dú)立的智力在現(xiàn)實(shí)生活中錯(cuò)綜復(fù)雜地、有機(jī)地以不同方式、不同程序組合在一起，因此每一個(gè)人的智力各具特點(diǎn)。同時(shí)，根據(jù)加德納的多元智力理論，即便是同一種智力，其表現(xiàn)形式也是不一樣的；同樣具有較高的邏輯－數(shù)理智力的兩個(gè)人，其中一個(gè)可能是數(shù)學(xué)家，而另一個(gè)可能是文盲，但他有很好的心算能力；由于每個(gè)人的智力都有獨(dú)特的表現(xiàn)方式、每一種智力又都有多種表現(xiàn)方式，我們很難找到一個(gè)適用于任何人的統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)主人一個(gè)人聰明與否。由此，在回答著名人物如丘吉爾、莫扎特、愛(ài)因斯坦、比加索、麥克爾、喬丹、柏拉圖和馬丁?路德?金誰(shuí)更聰明這樣的問(wèn)題時(shí)，我們有了與以往認(rèn)為丘吉爾和愛(ài)因斯坦最聰明的傳統(tǒng)智力觀截然不同全新視角――根據(jù)加德的多元智力理論，我們不能說(shuō)上述七種智力哪一種重要，哪一種不重要，我們只能說(shuō)七種智力在個(gè)體的智力結(jié)構(gòu)中都占有重要的位置，處于同等重要的地位，它們?cè)诿恳粋€(gè)個(gè)體身上都有自己獨(dú)特的表現(xiàn)形式，相應(yīng)地，我們不能說(shuō)上述人物誰(shuí)更聰明，我們只能說(shuō)他們各自在哪個(gè)方面聰明，以及他們各自怎樣聰明。
