論網(wǎng)絡教學過程的四個關鍵環(huán)節(jié)
黃榮懷 張進寶 董艷
（北京師范大學網(wǎng)絡教育實驗室 100875）
摘要：本文以時間為軸線，通過對基于課堂的教學過程、函授教學過程和網(wǎng)絡教學過程等進行對比分析，提出了網(wǎng)絡教學過程的四個關鍵環(huán)節(jié)：課程導入、網(wǎng)絡學習組織、學習支持與教學評價等，并論述了控制這四個環(huán)節(jié)的具體方法與措施。
關鍵詞 網(wǎng)絡教育 遠程教育 網(wǎng)絡教學過程 課程導入 網(wǎng)絡學習組織 學習支持 教學評價
關于“網(wǎng)絡教育”有不同的理解，如在基礎教育領域，一般理解為“網(wǎng)校”的教育形式；在高等教育領域理解為與“網(wǎng)絡教育學院”有關，指現(xiàn)代遠程教育；更廣義的理解應為“e-Learning”。但本文談到的網(wǎng)絡教育是指第二者，即目前我國高等教育領域以網(wǎng)絡技術為主要手段開展的現(xiàn)代遠程教育，即教育部批準試點的高校網(wǎng)絡教育學院的這種特殊的教育形式。
遠程教育是對教師和學生在時空上相對分離、教與學的行為通過各種教育技術和媒體資源實現(xiàn)聯(lián)系、交互和整合的各類院?；蛏鐣C構組織的教育的總稱[1]｡從遠程教育發(fā)展的歷程來看，人們普遍認同“三代遠程教育”的劃分方法，即：第一代遠程教育——函授教育、第二代遠程教育——多種媒體教學和第三代遠程教育——現(xiàn)代遠程教育。
我國學者丁興富（1988）給出了遠程教育的5項描述性定義[13]：
l 學生與教師在時間和空間上處于分離狀態(tài)（有別于傳統(tǒng)教育）；
l 以現(xiàn)代教育技術為基礎的媒體教學占主導地位；
l 有組織的系統(tǒng)工程；
l 自學為主、助學為輔（有別于個人自學成材）；
l 在學生與教師之間存在著某種程度的雙向通訊和反饋機制（有別于自學）。
這個描述性的定義指出了遠程教育的基本特點。它主要是指當前以多媒體技術、網(wǎng)絡技術為主要通信方式的是第三代遠程教育的主要形式。本文所談到的網(wǎng)絡教育就是這種運用多媒體技術、數(shù)據(jù)庫技術、網(wǎng)絡技術等現(xiàn)代信息技術手段，建立在以Internet為基礎（或為主）的遠程教育，或稱為“現(xiàn)代遠程教育”。
我國現(xiàn)代遠程教育的試點高校已由最初的4所發(fā)展為目前的67所，在讀學生由開始試點時的3000多人擴展到今天的上百萬人，大量原來無緣接受高層次教育的人可以通過遠程教育手段接受“名師、名校、名教材”的高等教育，同時許多著名高校將一些學習中心建在我國西部，使得我國東部的很多優(yōu)秀教學資源正在向西部地區(qū)輸送，現(xiàn)代教育技術也由于現(xiàn)代遠程教育的開展而在大學中更快速地得到普及，網(wǎng)絡教育方式在社會上得到廣泛的關注，并逐步得到認同。毫無疑問，現(xiàn)代遠程教育將對當代社會和教育領域帶來極其深遠的影響。
但是，伴隨著現(xiàn)代遠程教育的迅猛發(fā)展，也出現(xiàn)了一些亟待解決的問題，例如對學生的“寬進嚴出”缺乏“嚴出”的有效措施；個別試點大學缺乏自我約束，招生失控，學生人數(shù)惡性膨脹；一些校外學習中心不夠規(guī)范，網(wǎng)絡教育質(zhì)量令人擔憂等。所有這些，都嚴重地制約了現(xiàn)代遠程教育的發(fā)展。同時網(wǎng)絡教育作為一種新型教育形式，無論是在理論研究和實踐工作方面，仍然存在許多不足。本文以時間為軸線，通過對比分析基于課堂的教學過程、函授教學過程和網(wǎng)絡教學過程，指出網(wǎng)絡教學過程的四個關鍵環(huán)節(jié)：課程導入、教學實施、評價以及學習支持，以此控制網(wǎng)絡教學質(zhì)量的關鍵（或控制點）。
網(wǎng)絡教育的核心是網(wǎng)絡課程。美國著名的課程理論家泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中提出了關于課程編制的四個問題，即泰勒原理[10]：
（1）學校應該達到哪些教育目標？
（2）提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？
（3）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？
（4）我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？
毫無疑問，泰勒提出的四個問題對于如何看待網(wǎng)絡課程有著重要的指導意義｡
教育部高等教育司頒布的《現(xiàn)代遠程教育技術標準體系和11項試用標準（簡介）V1.0版》中指出，網(wǎng)絡課程是“通過網(wǎng)絡表現(xiàn)的某門學科的教學內(nèi)容及實施的教學活動的總和，它包括兩個組成部分：按一定的教學目標､教學策略組織起來的教學內(nèi)容和網(wǎng)絡教學支撐環(huán)境”[16]｡
該定義指明了網(wǎng)絡課程需要解決的問題，即：“教學目標”､“教學內(nèi)容”､“教學策略”､“教學活動”和“網(wǎng)絡教學支撐環(huán)境（由于網(wǎng)絡課程需要發(fā)布在網(wǎng)絡上，自身需具備一定的教學支撐環(huán)境，從而保障網(wǎng)絡課程能夠被正常使用有直接的關系）”，前四點與泰勒提出的四個問題基本吻合，并突出了“教學活動”。而一系列的教學活動即構成我們通常所說的“教學過程”。
對于網(wǎng)絡課程的分析，不能僅僅停留在內(nèi)容或教學資源的分析上，應該以系統(tǒng)的觀點，從過程的角度分析網(wǎng)絡課程的活動和實施過程，即對網(wǎng)絡課程的教學過程進行分析。
教學過程是由若干能夠?qū)崿F(xiàn)預定教學目標的教學環(huán)節(jié)組成的，是教師的教授與學生的學習雙邊互動的活動進程｡通過教師和學生的共同活動，使學生掌握知識體系､形成技能和促進身心的發(fā)展｡
教學過程是一個多層次､多因素的復雜系統(tǒng)｡按江山野的觀點將教學過程可分成四個層次：從學生進小學到大學畢業(yè)或接受完一定階段的教育為止，是一個總的教學過程（第一教學過程）；一門課程從開始到結束的教學是一個教學過程（第二教學過程）；一門課中的一章或一個單元的教學是一個教學過程（第三教學過程）；一個知識點或一節(jié)課的教學是一個教學過程（第四教學過程）[11]｡
從這種意義上來看，本文談到的網(wǎng)絡教學過程屬于第二教學過程。為了更好地認識網(wǎng)絡教學過程，我們從傳統(tǒng)的課堂教學過程與函授教學過程的教學單元（或者學習單元）出發(fā)，以時間為軸線來進行分析｡
在基于課堂的教學過程中，多數(shù)情況下，教師處于中心地位，教學過程由教師管理和控制的，教師成為教學成功的關鍵。這種教學過程具有以下幾個主要特點[5]：
l 課堂教學過程是教師和學生的共同活動，具有雙邊性質(zhì)；
l 課堂教學主要是在課堂上，在教師的指導下，教學是按照固定的課程時刻表進行的；
l 課堂教學是在教師與學生、學生與學生、學生與教學媒體之間進行的；
l 課堂教學主要采用面對面的傳播方式；
l 課堂教學過程是學生掌握知識、發(fā)展能力、形成個性統(tǒng)一實現(xiàn)的過程。
教師在這一過程中的主要工作是：課前準備、上課（講授）、作業(yè)批改與講評、輔導/答疑以及考試/考察等方面。
一門課程的教學過程是由一系列教學單元構成的，在每個單元中教師的主要活動是備課、講課和輔導等，而學生的活動主要有預習、聽講和作業(yè)。師生活動是圍繞課堂教學展開而相互融合的，如圖1所示。
各個教學單元基本上是按教育內(nèi)容的先后順序排列的。上一個教學單元中的輔導、課堂活動和作業(yè)等的情況將影響甚至基本決定下一個單元中教師的備課方案和學生的預習活動。這種教學單元之間的銜接示意圖如圖2所示。單元之間的緊密結合使得基于課堂的教學具有緊密的關聯(lián)和系統(tǒng)性。
圖2 教學單元的銜接
圖3 以時間為軸線的一般課堂教學過程
一門課的教學過程包括課程的導入、一系列的教學單元和考試評估等基本環(huán)節(jié)。教師在教學開始之前，需要做的工作主要為課程準備。同時第一堂課非常重要，教師一般要向?qū)W生介紹本課程的性質(zhì)、學習目標、內(nèi)容范圍、進度安排以及考試/考查方式等，我們將課前準備及第一堂課統(tǒng)稱為“課程導入”。接下來是一系列聯(lián)系緊密的教學單元，最后是考試與評估。圖3是以時間為軸線的基于課堂的教學過程示意圖。
課程導入階段以教師為主導，并使師生在課程目標、教學內(nèi)容、教材、教學計劃及考試方式等方面基本形成共識。
具體教學過程階段，由一系列教學單元構成，主要有以下特點：
l 教師的講授過程與學生的學習過程基本“耦合”；
l 教學單元密度均勻分布；
l 教學過程的進度主要由教師控制，學生則處于相對被動學習狀態(tài)；
l 教學單元通常一般以課、節(jié)為單位；
l 教學中的作業(yè)既為了使學生鞏固知識，也作為反饋手段；
l 交互活動主要包括課堂提問、討論、輔導/答疑等。
考試評估階段的主要用來進行：
l 評價總結，即對教師教學成果和教師能力的評價；
l 教學效果評估，即對學生學習效果的評價，通常是考試或考查。
函授教育是我國成人教育和繼續(xù)教育的重要形式，各大學幾乎都設置有相關的二級學院，各大學在寒暑假一般有批量的教師派赴全國各地的函授點實施教學工作。1993年，國家教委印發(fā)的關于《函授教學過程實施要點（試行）》通知中指出，函授教學由若干教學環(huán)節(jié)有機組成。正確實施每個教學環(huán)節(jié)，才能保證函授教育質(zhì)量。函授教學的主要環(huán)節(jié)，包括自學、面授、作業(yè)、答疑輔導、實驗、實習、課程設計、考核（考試或考查）、畢業(yè)設計及答辯（或畢業(yè)論文及答辯、或畢業(yè)考試）等[12]。由此可見，函授教學具有許多與傳統(tǒng)教育相似的特點，同時由于教學過程中存在者與網(wǎng)絡教育相似的特點。
函授教育中的教學實施過程中仍然包涵著許多教學單元，但這種教學過程已經(jīng)和基于課堂的教學過程發(fā)生了許多變化（如圖4所示）：
l 不存在“完整”的教學過程；
l 學生控制自學過程；
l “自學過程”和“教學單元”密度非均勻分布；
l 教學單元主要用于知識串講與復習考試；
l 教學中有集中的輔導/答疑。
圖4 以時間為軸線的函授教育教學過程
為了保證函授教育的質(zhì)量，從事函授教育的機構和人員通常將放在重點抓好“課程設計”、“自學”、“面授”、“作業(yè)”、“答疑輔導”、“實驗”、“實習”、“考核”等環(huán)節(jié)上，這些環(huán)節(jié)對于網(wǎng)絡教學過程同樣重要。
網(wǎng)絡教育中的教學過程或網(wǎng)絡課程中的教學過程，可簡稱為“網(wǎng)絡教學過程”。作為一般教學過程的具體化，網(wǎng)絡教學過程是處于時空相對分離的教師和學生，通過若干環(huán)節(jié)和以網(wǎng)絡為基礎的教學活動實現(xiàn)教學目的｡
由于各試點院校在網(wǎng)絡教學的形式上各種各樣，有完全應用Internet的，有基于衛(wèi)星的，有基于視頻會議系統(tǒng)，也有直接發(fā)送光盤的等等。因此，對于網(wǎng)絡教學過程的分析則要比課堂教學過程和函授教學過程的分析復雜的多。網(wǎng)絡技術的發(fā)展使得即便是師生處于相對分離的情況下，教師和學生仍然可以通過某種通訊手段獲得近似于面授活動的交流。
由于師生在時間和/或空間上相對分離，自然學生應以自學為主，教師的講授要么通過視頻或網(wǎng)絡會議進行，要么被制作程視頻流課件，讓學生點播，很難有基于課堂的“教學單元”活動。
在課程導入階段，教師的工作除了確定課程目標、制定計劃、選定教材和確定考試方式外，還需要選擇相關的教學資源。這是因為網(wǎng)絡教育相對于其他教學形式，資源豐富程度更高、教學信息來源更廣泛、需要篩選的教學內(nèi)容更龐雜。
同時，教學實施的過程中，具有新的特點：
l 不存在“完整”的教學過程；
l 學生管理和控制學習過程；
l 教師通過組織各種活動形式達到與學生交流的目的；
l （自學）單元密度非均勻分布；
l 學習活動單元主要用于完成各種學習活動。
圖5 網(wǎng)絡教學過程模式圖
由于學生缺乏自主性及某些教學內(nèi)容的特殊性，組織一定的教學活動也成為必要的環(huán)節(jié)，更由于師生在時間/空間的分離，基本不存在基于課堂的“教學實施”活動，網(wǎng)上學習活動的組織成為必要環(huán)節(jié)，稱之為網(wǎng)絡學習組織。在具體教學組織過程中，有多種“教學模式”，如以集體學習為主可區(qū)分為同步講授與異步講授，以小組學習為主可區(qū)分為協(xié)作學習、同步討論與異步討論等，以個別學習為主的可區(qū)分為探索學習、問題教學、案例學習、掌握學習和自學輔導……等形式[3]。
由于學生學習技能的不足和學習中必然遇到的問題，“學習支持”將作為一種必不可少的要素出現(xiàn)在教師與學生的交互過程之中。加之網(wǎng)絡教學的時空分離程度遠大于課堂教學和函授教學，因此對于學生的學習支持服務就成為一個關鍵問題。學習支持服務貫穿整個教學過程，無論是教學準備和教學引入還是教學實施以及最后的測評階段，學習支持服務起到了一個保障的作用。
通過對基于課堂的教學過程、函授教學過程和網(wǎng)絡教學過程的比較分析，可以看出課程導入、網(wǎng)絡學習組織、學習支持和教學評價是網(wǎng)絡教學過程的四個關鍵環(huán)節(jié)。
課程導入包括教師準備、學生準備及教學資源準備等。
教師準備包括明確教學目標、了解相關的網(wǎng)絡課件、補充相應的教學材料，并選擇恰當?shù)慕虒W方法、組織形式與教學手段等。同時教師也要了解學生已有的知識基礎和心理準備狀態(tài)，并針對學生的個別差異狀況準備好相應的對策。通常網(wǎng)絡教學工作是由多名教師形成的教學小組共同完成，所以教師之間的分工和協(xié)作是教學工作順利開展的必要條件。所以，教師小組必須就人員安排和任務分工達成一致意見。
學生準備包括對網(wǎng)絡教育形式的理解，學習方法的準備，掌握必要的多媒體和網(wǎng)絡技術知識。通過網(wǎng)絡學習的學生相對其他學生而言，需具備通過網(wǎng)絡獲取信息、分析信息及綜合處理信息的能力，具備在網(wǎng)絡上與他人合作的意識，能有效地管理自己的學習資源。
教學資源準備包括網(wǎng)絡課程教學資源和教學內(nèi)容的選擇或/和開發(fā)，教學小組需考慮網(wǎng)絡課程教學內(nèi)容的合適性、結構、新穎程度的平衡性，以及有哪些隨后的步驟可以來評估和改進內(nèi)容等。特別是在這門課的新一輪教學中需更新必要的課程內(nèi)容和網(wǎng)絡資源。
課程導入還包括學生與教師通過一定的手段就學習目標和學習方法進行交流，以使師生就本課程的教學目標、網(wǎng)絡學習組織形式、學習支持方法與考試評價方法形成共識。只有這樣，學生才能根據(jù)自己的時間和特點制定完整的學習計劃，以使其網(wǎng)絡學習順利進行。
網(wǎng)絡學習組織是網(wǎng)絡教學過程的主體，它由教學小組組織的一系列“學習活動”單元構成，不同的課程甚至不同的學習活動單元有不同的形式。教師需要采用一定的方法與手段使學生進行“深入學習”，即學生能夠管理自己的學習過程，遇到學習問題和困難能主動尋求幫助。另外需密切關注學生的學習進度。
網(wǎng)絡學習的組織形式（即一般所說的網(wǎng)絡教學模式）各種各樣，可按照網(wǎng)絡環(huán)境中教學過程的教學組織形式和學生學習過程管理的主動性進行歸類，如圖6所示。其中，將教學組織形式作為一個維度（水平方向），從集體的、小組的到個體的。將學習過程的管理作為另一個維度（垂直方向），從被動的到主動的，則異步講授型、同步講授型、協(xié)作學習型、討論學習型、探索學習型、問題教學型、案例學習型、掌握學習型、自學輔導型模式均可從中找到其位置。在網(wǎng)絡教學過程中教師需要根據(jù)教學目標和教學內(nèi)容的需要決定使用哪種教學模式。
圖6 基于教學組織形式和學習過程管理的遠程教學模式圖
1）以集體學習為主的遠程教學模式——講授型模式
這類教學模式來自于傳統(tǒng)的課堂教學模式。利用各種手段（如視頻會議系統(tǒng)、衛(wèi)星廣播等方式）可以在網(wǎng)絡上實現(xiàn)類似于傳統(tǒng)課堂教學形式的集體學習，可以達到不受傳統(tǒng)課堂的人數(shù)、時間和地點的限制，大規(guī)模地進行講授型的學習內(nèi)容的教授。但是這種形式通常不適合于開展協(xié)作學習等要求學生主動性強的學習內(nèi)容。
2）以小組學習為主的遠程教學模式
（1）討論學習模式
在線討論類似于傳統(tǒng)課堂教學中的小組討論，由教師提出討論問題，學生分成小組進行討論。討論學習模式也可以分為在線討論和異步討論。
l 在線討論：教師要通過網(wǎng)絡來“傾聽”學生的發(fā)言，并對討論的話題進行正確的引導，最后要對整個討論過程作總結，對討論組中不同成員的表現(xiàn)也要進行點評；
l 異步討論：教師設計能引起爭論的初始問題，在討論區(qū)中建立相應的主題討論組，學生參與到某一討論組，進行討論或發(fā)言；教師通過設計討論，逐步引出后續(xù)問題，讓組內(nèi)的學生獲得進一步的學習。
（2）協(xié)作學習模式
協(xié)作學習是學生以小組形式參與、為達到共同的學習目標、在一定的激勵機制下最大化個人和他人習得成果，而合作互助的一切相關行為。其主要思想就是以小組的形式去共同完成某一任務，學生借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，實現(xiàn)雙向互動，從而實現(xiàn)個人和小組的最大進步與收獲。
開展協(xié)作學習的一般程序是：明確任務和學習目標——成員設計——進行作業(yè)——總結性評價。常見的適合于大多數(shù)學科和年級水平的協(xié)作學習方法有：學生小組成績分工、小組游戲競賽法、切塊拼接、共學式、小組調(diào)查等。
3）以個體學習為主的遠程教學模式
適用網(wǎng)絡上開展的以個體學習為主的教學模式包括五大類，即：自學輔導型、掌握學習型、案例學習型、問題教學型、探索學習型。盡管存在一些差別，以個體學習為主的遠程教學模式在操作上也存在共同性。通常這類學習活動的開展有以下途徑：
l 電子郵件——異步非實時地實現(xiàn)；
l 通過網(wǎng)上上的在線交談方式實時實現(xiàn)；
l 教師編寫的存放在特定服務器上的問題庫；
l BBS系統(tǒng)不僅能為學生的學習提供強大的交流功能，也能為學習提供支持。
從實踐來看，傳統(tǒng)基于課堂的教學過程常常采用被動程度比較高、以集體為組織的同步講授型教學模式，而網(wǎng)絡教學過程中的教學活動，更側(cè)重于由集體為主向個人為主變化，或由被動型向主動型變化的一系列模式，即以異步講授、小組方式（同步討論型、異步討論型和協(xié)作型）和個人形式（自學輔導型、掌握學習型、案例學習型、問題教學型和探索學習型）的活動模式為主。
另外，激發(fā)學生的學習動機也是網(wǎng)絡學習組織的一項重要內(nèi)容。喚起學生學習的積極性，是保證學生主體作用得到充分發(fā)揮的前提條件。在常見的激發(fā)學習動機的方法中，以下幾種方法比較適合于網(wǎng)絡教育使用：
l 讓學生參與評價，在自我評價中增強學習動因。把評價滲入到教學的整個過程中，進行形成性評價對于學習動機的激發(fā)是很有好處的；
l 讓學生自擬學習計劃，生動活潑地發(fā)展個性。教師引導學生根據(jù)自己實際情況進行安排自己地學習計劃可以很好地樹立學習信心，增強學習動機；
l 讓學生自由選擇教學內(nèi)容與作業(yè)，增強學習的主動感。這種自主學習在網(wǎng)絡學習中是一種非常常見的形式，能夠使學生有很強的自我使用能力，從而有利于學習動機的激發(fā)和保持。
網(wǎng)絡教學過程中的學習支持是網(wǎng)絡教育機構為解決學生在網(wǎng)絡學習中遇到的困難（包括學習技能方面的困難、與遠程機構交互的困難和個人方面的困難）所提供的學術性或非學術性的幫助。這種服務貫穿整個網(wǎng)絡教學過程，它對于學生順利完成學習常常起到了關鍵性的作用。
從圖6可以看出，在網(wǎng)絡教學中存在以個人為主、小組為主和集體方式的教學模式，因此學習支持通常也各不相同。以班組方式（小組和集體方式的簡稱）的學習，學習支持通常是在活動過程中完成，而以個人為主的教學形式則是在學生家庭等地點創(chuàng)造出的學習環(huán)境中完成的。
目前在網(wǎng)絡教育中提供學習支持的有院校本部與當?shù)氐膶W習中心或教學點。通常學習支持包括以下內(nèi)容：
l 信息服務：包括各類教育信息的發(fā)布、信息的反饋和處理學生問題；
l 資源服務：包括課程材料的發(fā)送、圖書館（或虛擬圖書館）服務、網(wǎng)絡資源服務；
l 人員服務：包括各類問題的輔導（如：課程內(nèi)容、學習方法、心理輔導等）、與學習有關或無關問題的咨詢；
l 設施服務：各種硬件設施服務；
l 實踐性教學環(huán)節(jié)服務：提供必要的實踐活動，保證教學目標的實現(xiàn)。
網(wǎng)絡教學過程中的評價主要是對學生的評價和對教學效果(或網(wǎng)絡學習組織)的評價。目前的網(wǎng)絡教學評價大多采用總結性評價，即以學期結束時的一次考試作為對學生學習的評價，以相關的問卷調(diào)查作為對教學效果評價的主要依據(jù)。嚴格的來說，評價主要目的是不斷的給評價的客體(學生)指導意見，幫助他們達到最終期望的目標。因此，對于網(wǎng)絡教學過程，應將形成性評價與總結性評價相結合。
1）對學生的評價
對于學生的評價，既是獲取學生學習狀況的手段，也是學生自我教育的過程。具體包括以下幾項[14]：
l 交互程度：對學交互程度的評價可以通過記錄學習者利用網(wǎng)絡教學支撐平臺中的各種交流工具輔助學習進行；
l 答疑情況：反映學習者對所學知識理解程度以及主動學習的狀況；
l 資源利用情況：包括從教師獲得或從互聯(lián)網(wǎng)獲得的資源的使用情況，反映出學習者對資料的處理情況和能力；
l 作業(yè)：反映供學習者對知識的掌握程度；
l 考試：評價學習者階段性學習情況。
2）對網(wǎng)絡學習組織的評價
對網(wǎng)絡學習組織的評價主要包括師生交互程度、作業(yè)與答疑情況、教學活動的組織、學習材料的提供和學生的考試情況等五個主要方面[14]：
l 交互：對學生的關注程度和基于網(wǎng)絡的學習活動的組織能力等狀況的評價；
l 作業(yè)與答疑情況：通過對學生的作業(yè)的布置和批改情況以及答疑情況，得出教師對學生學習的關注程度；
l 教學活動的組織：用登錄時間、注銷登錄時間、活動狀況等反映教師教學活動組織情況及組織能力；
l 學習材料的提供：檢查上載有效資源的數(shù)量，反映教師對教學內(nèi)容的把握程度與滿足學習者需要程度的信息；
l 學生成績：由學生的平時成績、考試成績而來，是對教師評價的參考指標。
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