有位學(xué)者曾經(jīng)說過：觀念是文化的原子彈。有位校長說過，最大的貧困不是物質(zhì)的貧困，而是觀念的貧困。他們高度評價了觀念的價值。借鑒多元智能理論開展的實踐研究，對我們教育觀念的轉(zhuǎn)變，具有很強的沖擊力，它激發(fā)我們對教育領(lǐng)域內(nèi)司空見慣的熟悉事物，開始進行重新審視。概括起來大致引發(fā)了如下觀念的變革：
（一）智能觀的變革
什么是智能，這是一個十分復(fù)雜的問題，理論上一時尚難說清。多元智能理論就目前的現(xiàn)實，創(chuàng)立了新型智能觀，簡而言之，所謂“能夠成功地解決復(fù)雜問題的人，就是高智能的人”，賦予了“智能”以實踐性的品格，與素質(zhì)教育要求培養(yǎng)實踐能力的理念正相一致。這一理論認為，只有適應(yīng)問題解決的要求，人才能成功。這就將“問題解決”納入了智能的范疇，致使能力的培養(yǎng)、智能的開發(fā)都有了一個比較能夠操作的思路，即“問題解決”。故而
（二）教育觀的變革
什么是教育?我們已經(jīng)習(xí)慣將其視為培養(yǎng)人才的偉大事業(yè)，特別是近年來，人們認為教育事業(yè)是現(xiàn)代社會發(fā)展的“基礎(chǔ)工程”，更使我們只想到教育的積極作用。加德納則不然，他多次論及教育普遍具有正負兩方面的作用，其負面作用集中表現(xiàn)為學(xué)校認為的好學(xué)生，走向社會之后未必成功；學(xué)校認為的“差生”，走向社會之后，很可能極為出色。這一論述促使人們承認“教育是把雙刃劍”，這一嚴酷的事實。加德納認為只有好的教育，才能肩負創(chuàng)造社會美好未來的使命，為此，他竭力倡導(dǎo)學(xué)校與社會真實生活的溝通，以學(xué)生解決真實生活中問題的能力，作為衡量學(xué)生智能的主要標準。力求使學(xué)校真正成為設(shè)計和塑造未來社會成功者的實踐歷程，“使教育在每個人身上得到最大的成功”。①在這一觀念的引領(lǐng)下，有的學(xué)校開始對畢業(yè)生進行追蹤調(diào)查研究，有的學(xué)校則開始關(guān)注社會中成功者的基本素質(zhì)，并提出：“要對學(xué)生負責(zé)一輩子，而不是負責(zé)一陣子”，這對改進教育功能發(fā)揮了積極的作用。
（三）學(xué)生觀的變革
傳統(tǒng)智能理論僅以人的語言智能和數(shù)學(xué)—邏輯智能為依據(jù)，構(gòu)建了與傳統(tǒng)考試方式一致的智商（IQ）測試方法。它關(guān)注學(xué)生的是：“你的智能有多高?”用這種典型的線性思維方法審視學(xué)生，“低能兒”理所當(dāng)然應(yīng)被學(xué)校教育所拋棄，這對推行素質(zhì)教育、貫徹面向全體學(xué)生的理念極為不利。多元智能則不同，它認為每個人除了語言、數(shù)學(xué)—邏輯智能之外至少還有其他五種智能。它關(guān)注的問題是“你的智能類型是什么?”學(xué)生的智能無所謂高低之分，只有智能傾向的不同和結(jié)構(gòu)的差別。在借鑒多元智能理論開展實踐研究的學(xué)校，流傳的是“正視差異，善待差異的學(xué)生觀”，這是學(xué)生觀的本質(zhì)性變化。很多老師還記住了加德納的一個判定：在學(xué)生不良行為中，往往折光地反映該生的智能強項。這一理念擦亮了老師們的眼睛，使他們經(jīng)常能夠發(fā)現(xiàn)“調(diào)皮生”潛藏的優(yōu)點，尋找到開發(fā)他們潛能的有效方法。學(xué)生觀的變化，受益的大多是“差生”，有的學(xué)生在獲得發(fā)展之后，竟然對老師說：“我希望多元智能理論能夠伴隨我整個的中學(xué)時代”，這是多么感人的話語!
（四）人才觀的變革
素質(zhì)教育的根本目的在于提高全民族的整體素質(zhì)，有效地造就各級各類人才。然而，傳統(tǒng)心理學(xué)告訴我們，同齡人中只有1％-2％（或2％-3％）的兒童是超常的，根據(jù)這種理論，傳統(tǒng)的人才教育只能是少數(shù)人的“精英教育”。致使大眾教育與人才教育在傳統(tǒng)教育體系中長期處于對立的地位。多元智能的創(chuàng)始人加德納，明確否定“精英教育”，他依據(jù)現(xiàn)代科學(xué)的研究成果指出：“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的方式”，提出了實施素質(zhì)教育所需要的、新型的學(xué)生觀和人才觀。加德納還指出“對于一個孩子的發(fā)展最重要、最有用的教育方法是幫助他尋找到一個他的才能可以盡情施展的地方，在那里他可以滿意而能干”。而傳統(tǒng)教育的弊病在于“完全沒有重視到這一點。相反，我們使每一個學(xué)生都面對同一種教育”。我國赴美演出的殘疾人藝術(shù)團有一位叫舟舟的孩子，他的音樂智能由于獲得了“可以盡情施展的”機會，終于成為一位出色的指揮，生動地證明了“每個孩子都是一個潛在的天才兒童”的論斷。顯然，借鑒新型教育理論，有助于我們溝通大眾教育與人才教育，使普通教育真正具有“提高全民族整體素質(zhì)，造就各級各類人才”奠定基礎(chǔ)的功能。這對我們這樣一個人口大國來說，無疑具有重大的戰(zhàn)略意義。要實現(xiàn)這一戰(zhàn)略任務(wù)，使每個學(xué)生的潛能都得到開發(fā)，關(guān)鍵在于有效地實施因材施教。多元智能理論恰恰在因材施教方面多有建樹。
（五）德育觀的變革
素質(zhì)教育要求全面貫徹教育方針，使學(xué)生在德智體諸方面都得到主動的、生動活潑的發(fā)展。但是，德育的實效性一直是困擾我們的問題，很長一段時間人們都在改進德育方法上想辦法，但是，似乎忽略了我們在“德力”觀上存在的問題，即“智力”與“德力”相分離的問題。我國學(xué)術(shù)界早已關(guān)注這一問題，曾經(jīng)提出“智力因素”與“非智力因素”相統(tǒng)一的觀點，正是試圖解決這一矛盾。新型智能理論，將自我認識與人際交往這兩類重要的道德修養(yǎng)內(nèi)容，正式列入智能的范疇，從理論上實現(xiàn)了“智力”與“德力”的統(tǒng)一，這將為我們探索培養(yǎng)學(xué)生的道德修養(yǎng)能力，提高德育實效性，提供新思路，創(chuàng)造新的范式。
（六）教學(xué)觀的變革
什么是一堂好課?多元智能理論認為，不同的學(xué)生由于智能結(jié)構(gòu)各異，其學(xué)習(xí)風(fēng)格也有許多不同，成功的教學(xué)在于使每個學(xué)生都能成為有效的學(xué)習(xí)者。多元智能理論要求教師能夠發(fā)現(xiàn)并創(chuàng)造適合每個學(xué)生學(xué)習(xí)方法的教學(xué)環(huán)境，加德納本人創(chuàng)建的“光譜方案”，也由最初的“衡量兒童智能的方法”，逐步演進成“完整的教學(xué)環(huán)境”，并使學(xué)習(xí)科學(xué)有了長足的發(fā)展。傳統(tǒng)的“千課一型”的教學(xué)，使學(xué)校教育喪失了“活性”，有人說“幾乎把學(xué)校教育給拖垮了”，不無道理。多元智能理論開始激活了課堂教學(xué)，有的學(xué)生學(xué)習(xí)了多元智能理論之后，明確地提出：“學(xué)習(xí)的關(guān)鍵就在發(fā)現(xiàn)并使用適合自己的學(xué)習(xí)方法”，現(xiàn)在，總結(jié)適合自己有效學(xué)習(xí)方法的學(xué)生日益增多。相信，在這一理念的影響下，在網(wǎng)絡(luò)教育的環(huán)境中，現(xiàn)代教育個別化的程度將不斷提高，“人人有才，人無全才，揚長避短，人人成才”的教育理念，終將變成現(xiàn)實。
（七）學(xué)科觀的變革
什么是學(xué)科?過去人們經(jīng)常認為學(xué)科知識就是人類認識世界的產(chǎn)物，因此，教學(xué)的任務(wù)只用將這些“認識世界的結(jié)論”讓學(xué)生掌握就達到了學(xué)科教學(xué)的目的。加德納在《學(xué)習(xí)的紀律》一書中指出：“學(xué)科不僅是人類認識世界的產(chǎn)物，而且體現(xiàn)不同的思維方式。學(xué)科等于是一個切入點，引領(lǐng)我們思考和世界有關(guān)的深層問題，以及和真、善、美有關(guān)的問題。”他認為：“教育最終的目的必須是能夠增進人類理解”①。他辯證地闡述了學(xué)科教學(xué)學(xué)習(xí)知識與提高思維能力的辯證關(guān)系，他說：“在現(xiàn)代這個瞬息萬變的世界，教育下一代的工作益顯艱難。我們必須做好萬全準備，面對一個完全無法預(yù)測的世界。依我之見，最充分的準備方式就是深入地了解這個世界，并了解數(shù)千年以來人類積累的浩瀚知識。”②怎樣才能使學(xué)生理解現(xiàn)實的世界和歷史的世界呢?加德納進一步指出，這就必須教育學(xué)生學(xué)習(xí)各門學(xué)科的核心知識，更需要掌握每門學(xué)科特有的思維方式。他稱傳統(tǒng)的教育是“以‘事實’為基礎(chǔ)的教育”，多元智能的教育則是著力教導(dǎo)學(xué)生學(xué)會“如何思考”，使“學(xué)生透過各種不同的角度觀察這個世界”，這就是他贊許的“成功的教育”③在借鑒多元智能理論的項目學(xué)校開始嘗試將“如何思考”與學(xué)習(xí)知識結(jié)合起來，這是一個可喜的變化。
（八）教師觀的變革
現(xiàn)代教育理論對教師觀的論述發(fā)生了很大的變化，但是，大多闡述的是師生關(guān)系方面的內(nèi)容，突出強調(diào)教師對學(xué)生的熱愛與尊重等等。這既是正確的，也有很強的現(xiàn)實意義。不過，從智能發(fā)展的角度，對什么是一位好老師，還有新的視角。多元智能理論更關(guān)注的是老師能否激活學(xué)生的思維，深化學(xué)生的理解，并專門提出了“為深刻理解而教”的課題。那么，“為深刻理解而教”的好老師，在此用得著我國科學(xué)家楊福家所論：不是把所有問題都講清楚了的是好老師，而是把基本問題講清楚了，又能留給學(xué)生值得思考問題的老師才是好老師。陳景潤就是遇到了這樣一個好老師，知道世界上有一個“哥德巴赫猜想”，從此改變了他的命運。
多元智能理論引起教育觀念的變革遠不止 上述八項，這只是就其大者而言。
