【網(wǎng)師作業(yè)•《靜悄悄的革命》】
讓課堂煥發(fā)生命活力
——干國祥課堂對話解讀
提交人:日月沖天
主題帖:http://bbs.eduol.cn/2010-7/11/2255272921122.html
內(nèi)容提要:通過闡明何為真正的課堂對話,從而說明課堂對話的重要性,然后結合
關鍵詞:對話 偉大事物 傾聽
一、何為對話
對話不是去分析剖析事物,也不是去贏得爭論,或者去交換意見。它旨在將個人的主觀觀念擱置一旁,從而能對這些觀念本身進行認真的審視。與此同時,我們還去認真傾聽其他每一個人的觀念和想法,并同樣的把他們擱置起來,從而弄清這些觀念間的真正意義所在。我從沒見過任何領域,我們?nèi)〉玫目陀^知識不是從長期的、復雜的、現(xiàn)在還繼續(xù)的群體的對話中得出來的,沒有任何領域中的事實真相是由上而下傳遞的。(《教學勇氣——漫步教師心靈》)
圖1、真正的對話
對話語言是推進教學的工具,構筑課堂教學中人際關系的工具,同時是課堂教學的參與者取得共識的工具。對話是學習的核心,真正的學習產(chǎn)生于對話的課堂,學生
二、避免假對話
在假對話的課堂,要么以學生為中心,構成“主體性神話”,一切以學生的“自己問答、自己解決、自己實現(xiàn)”為目標;要么以老師為中心,老師成為課堂的演講者,話語權掌握在老師的手中,滿堂灌、填鴨式,老師是播放器,學生是接收器,一問一答,我問你答,單向性、流水性,知識是
客體 專家 外行 外行 外行 外行 外行
圖2、虛假的對話
我們的課堂有說話,但少特定意義上的對話。說話,是單方面的表達自己的意思,我說你聽,我問你答。真正的對話,是思想的碰撞,是思維的啟迪,是互動的,彼此之間心靈是感應的。在假對話的課堂,學生獲得的知識是有限的(僅限于書本上),老師也僅是書本知識的傳遞者,教給學生的知識是死的;而在真正對話的課堂,知識是在書本、老師、學生之間互相流動的,有時甚至飛向了教室以外的其他地方,知識是活的,獲得知識的渠道很多,因此學生獲得的知識是無窮無盡的,學生在課堂上能聽見石頭說話,能聽見花開的聲音……
三、對話的前提
1、傾聽
互相傾聽是互相學習的基礎,傾聽這一行為,是讓學習成為學習的最重要的行為??稍趯嶋H的課堂上,老師是經(jīng)常鼓勵學生積極發(fā)言,追求表面熱鬧的課堂,總希望出現(xiàn)小手如林的課堂。孰不知,傾聽是表達的前提,只有學會傾聽,才能更好地表達,才有高水平、高質(zhì)量的表達,正所謂“磨刀不誤砍柴工”,我們應該追求發(fā)言的“質(zhì)量”,而不是“數(shù)量”。如果我們希望在課堂上更好地培養(yǎng)學生言語表現(xiàn)力的話,聽到高質(zhì)量的發(fā)言的話,那么與其鼓勵學生發(fā)言,不如培養(yǎng)其傾聽的能力。只有在“用心地相互傾聽的教室”里,才能通過發(fā)言讓各種思考和情感相互交流,才能產(chǎn)生真正的對話(而不是說話),才能產(chǎn)生思維火花的相互碰撞(多向交流)。在教室里,傾聽的能力培養(yǎng)起來后,課堂的言語表現(xiàn)才會變得豐富起來,才能產(chǎn)生真正的對話。擅長發(fā)言的學生與擅長傾聽的學生,在教學中都會遇到。好的老師,會鼓勵擅長發(fā)言的學生注意傾聽,擅長傾聽的學生注意發(fā)言。但相比之下,傾聽是學習的本質(zhì),遠比發(fā)言更重要。
在課堂上,老師首先應該學會傾聽,在組織、引出學生的發(fā)言之前,仔細地傾聽和欣賞每一個學生的聲音,允許進度慢一點,允許學生的發(fā)言模糊一點。不僅要傾聽“正確”的聲音,還要傾聽“錯誤”的聲音,去體味學生言語背后隱藏著的復雜的想法,仔細地關注每個學生在理解上、感受上的差異。從學生的想法中跳出來,傾聽異質(zhì)聲音,傾聽知識的聲音。然后對不同的聲音做出應對——你為什么會有這種想法?耐心地傾聽“異向交往”的話語能使教學中的對話豐富而深刻地展開。這里值得注意的一種傾向是,許多課堂上的發(fā)言,甚至還不是像佐藤學說的這樣,而是學生不深入教材,只是投教師所好,迎合老師以獲取肯定。這種情形,需要教師要有一定的洞察力。
2、尋找偉大事物
課堂上,老師不是主體,學生也不是主體,偉大的問題才是主體。真正的課堂對話是老師和學生圍繞在問題這個第三事物的周圍相互啟發(fā)、相互引導、相互尊重、相互激勵,知識在相互之間流動,最終每個人都得到提升。當一個偉大事物是學生所思所想時,學生就直接獲取學習和生活的能量了,因此,尋找偉大事物——問題就顯得尤為重要,因為俗話說:“學貴有疑,小疑則小進,大疑則大進。”所有偉大事物都有內(nèi)在生命且能與我們自己的內(nèi)在生命對話,那如何來尋找偉大事物——設置對話的主體呢?
發(fā)現(xiàn)矛盾處
課堂上有時會出現(xiàn)學生的答案是錯的,或與實際的答案有出入,而學生自己本身并不知道,那怎樣才能巧妙地撥亂反正呢?請看
當?shù)昙液眯牧粑渌啥渌蓤?zhí)意要走時,
“好心當成驢肝肺。”學生馬上反應道。
“用一個成語來說,就是‘以小人之心——’”
“度君子之腹。”
聽了這話,
學生愣了一下,但馬上反應過來,分辨說:“我不是!”
“你不是小人,那你是什么?”
“武松!”有一個男生很單純,馬上說:“武松是小人,我不是,我是大人!”
大家哄一下都樂了。
“呵呵,武松是小人了,那你現(xiàn)在不要做武松了!”
“要做的。”別的同學倒搶先說道。
“我說你是‘小人之心度君子之腹’,你不同意,為什么?”
好幾個學生把手舉了起來,一個學生辯護道:“武松就是多疑了點嗎。”
“多疑了一點。那你把‘小人之心’給我換一換。”
馬上,好幾個聲音同時叫起來:“小心之人!”快樂的笑顏在許多活潑的臉蛋上綻放。
“哎呀,原來武松是一個‘小心之人’??!”
真的是一位大師,能讓文字如此鮮活起來,能讓文字在學生的心頭唱歌!精彩的對話就是這樣誕生的,真正的對話就是這樣誕生的!難怪學生常常把偉大的教師描述為能把他們從未聽說的東西“講活了”的人。
糾正矛盾的過程就是認清偉大事物的過程。請看《月光啟蒙》一課中
“我又糊涂了,我們剛剛通過很長時間的學習知道了,母親給我的是她的愛,怎樣說著說著變成了母親用歌謠把‘故鄉(xiāng)的愛’給了我,為什么這么說?”讀文后,
“這個母親不識字,不識字就是‘蒙’啊,但是她為什么還能成為孩子的啟
“多么聰明的母親??!但是,明明是這位聰明的母親,用民歌民謠、故事謎語,用她的愛啟蒙了我,可是課文的題目卻為什么要偏偏說成是‘月光啟蒙’呢?我真是不明白了。”
“那她也是在院子里啟蒙我的,為什么不說是‘院子啟蒙’呢?”
通過這三個巧問,而不是簡單地一問一答,又把“母親、月光、歌謠”這三者巧妙地融為一體了。只有讓根扎得深些,枝葉才能繁茂,如果只盯著“葫蘆”看,學生一旦走出教室,最終只會兩手空空。
關注細微處
偉大的老師、卓越的教師總能發(fā)現(xiàn)別人所關注不到的細節(jié)部分,見別人所未見,聞別人所未聞,他就像孫悟空那樣有一雙火眼金睛。請看
讀文后,老師問學生:“武松,你為什么不看榜文?”
“他不信。”
“他為什么不信?”
“因為他在這條路上已經(jīng)走了一二十遍了。”
“哦,因為他這條路以前走過,到底多少趟誰也不知道,有時他也會吹吹牛。但是,他在這條路上確實沒有遇到過老虎,他有經(jīng)驗。還有呢?”
“他的性格也比較多疑。”一個男生說。
“他為什么多疑呢?后面已經(jīng)說了。”
學生迅即回視屏幕上這段文字,老師又說:“在我(指店家)說的話里。”他又讀到:“我是好意;你回來看看這抄下來的官司的榜文。”
老師還沒讀完,一個男孩子已經(jīng)脫口而出:“抄下來的。”
“要是我這句話是‘我是好意,你回來看,縣政府就在我家留了一張榜文呢!’”他話還沒說完,學生就迫不及待地說:“那當然要過去看啦!”
隨
于一個“抄”字,讓學生明白了武松性格中的“多疑”,這是學生不容易發(fā)現(xiàn)的。關鍵的是通過“抄”,讓學生明白了怎樣細讀文本以及細讀文本的重要性。我們應該盡量少花時間用信息和自己的想法把空間填滿,而要多花點時間營造一個學生與主體及彼此對話的空間。
(1)“娘,我在學堂里也悶得慌,不如幫人家放牛,心里倒快活些。這樣可以貼補些家用,還能帶幾本書去讀呢。” (2)“娘,我在學堂里也悶得慌;不如幫人家放牛,心里倒快活些——這樣可以貼補些家用,還能帶幾本書去讀呢。”
當學生讀完第一句話時發(fā)生了爭議,大多數(shù)人認為王冕說的是假話,個別學生認為說的是真話,但講不清楚原因。
我們不能不感嘆
早歸,免得讓我牽掛。”王冕一一答應,母親含著熱淚回去了。
又是一處巧妙的改動,“哪個母親好?”“母親為什么要這樣說?”
真是細微處見老師的真功夫哪!“在一個以主體為中心的課堂是,教師的核心任務是要為偉大事物提供一種聲音,一種能力——獨立地把真理說出來,讓敘事聽到、理解,而不需要借助教師的聲音。”
語文課程標準指出:“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整。”所有學術科目都是可以從“一粒沙看世界”,對于一篇課文,如果“胡子眉毛一把抓”,反而會使學生對所有事物都一知半解。在每一篇課文中,總有一個段落,總有一個關鍵詞,當你深入理解它時,就會產(chǎn)生“牽一發(fā)而動全身”的效果,這就是所謂的“微觀教學”。
找準關鍵處
文有“文眼”。詩有“詩眼”,如果一堂課也能有“課眼”的話,那么這節(jié)課就能產(chǎn)生巨大的魔力,就能有偉大的魅力,學生就能聚焦于“課眼”,圍著“課眼”共舞,發(fā)現(xiàn)“課眼”的偉大魅力。如《游園不值》一課“關”的精彩辨析: 馬上作 (南宋)陸游 平橋小陌雨初放, 淡日穿云翠靄浮。 楊柳不遮春色斷, 一枝紅杏出墻頭。
老師不滿足于文眼“關”討論后表面上達成的共識,在學生論爭的基礎上,大屏幕上出現(xiàn)了另一首詩,形成對比:
游園不值 (南宋)葉紹翁 應憐屐齒印蒼苔, 小扣柴扉久不開。 春色滿園管不住, 一枝紅杏出墻來。
學生讀完后,老師拋出了這樣一個問題:“陸游是前輩大詩人,葉紹翁是后輩小詩人,葉紹翁的詩后兩句顯然是從陸游的詩里化過來的,你認為誰的句子應該是名句?”
學生爭執(zhí)不休,老師請他們說出理由。接著老師讓學生辨析“楊柳不遮春色斷”和“春色滿園關不住”的差別。
“楊柳不遮春色斷”的意思是楊柳沒把春色遮斷,一枝紅杏就出現(xiàn)在墻頭;而“春色滿園關不住”則是說“園子”“柴扉”本來是要把滿園春色“關”住的,老師又形象地用擬人化語言說:“我拼命地要把你關住,看你怎么辦?”這樣學生就知道了:“遮住”力量上比“關住”要差遠了。“‘不值’就是‘關’了門,‘應憐屐齒印蒼苔’是‘關’的原因,‘小扣柴扉久不開’是我被‘關’在門外了,‘關’的情形,‘春色滿園關不住’‘關’的結果是‘一枝紅杏出墻來’。‘關’成功了嗎?”這么一說,一個學生就領悟了:“‘關不住’和‘出墻來’是兩種力量的對比。”在這基礎上讓學生讀,生命的不可遏止的“張”力就出來了。這才是真正的朗讀指導。
四、對話的類型
發(fā)散型對話
圍繞文本,對文本中的人物進行評價的對話屬于發(fā)散型對話,比如“你喜歡藺相如還是廉頗,為什么?”“你覺得西門慶是個怎樣的人?”等等,這樣的對話需要學生有自己的思考,當然要防止學生帖標簽,要培養(yǎng)學生有自己的見解,而不是人云亦云。進行這類對話時要注意不能停留于表面,比如《王冕學畫》一課,學生對王冕的評價往往是“孝敬”“堅持不懈”“勤奮好學”等,老師帶領學生細讀文本后,學生還知道了王冕的“自力更生”“自強不息”。所以發(fā)散型對話的話題拋給學生后,適當?shù)臅r候要懂得收攏,而不是放任自流,全盤吸收,要懂得去粗存精,因為有些答案是漫無邊際的。比如
發(fā)散型對話的注意點:不要過早地追求統(tǒng)一的認識、統(tǒng)一的結論,允許不同的認識和認識的不同水平的同時存在。通過生生互動,師生互動,使學生看到問題的不同側面,對自己和他人的觀點進行反思和批判,從而構建起新的更深層次的理解。讓學生不僅掌握知識,而且思考知識,評判知識,創(chuàng)新知識。
聚焦型對話
好的教學應該是師生圍繞在偉大事物(主體)的周圍,來發(fā)現(xiàn)偉大事物的魅力。
認識“哨棒”——第一重境界(初識廬山真面目)
“大家知道什么叫‘哨棒’嗎?”解釋了“哨棒”這個本文中出現(xiàn)的重要工具后,老師問:“我的疑問,武松如此勇敢,武藝如此高強,為何要時時帶一根哨棒?”——這樣的問題容易引發(fā)學生的共鳴,激發(fā)學生的思維挑戰(zhàn)。
“課文中幾次寫到了哨棒?”
“你一共畫出了幾處‘哨棒’?哪一處描寫最精彩?”
“英雄如此,為何帶跟哨棒?這到底為什么?”——緊抓不放
問一個男生:“你為何要帶根哨棒?”“你武藝那么高強,還用得著哨棒嗎?”老師追問?!?/span>逼著學生“披荊斬棘”,不能慣性思維。
老師總結:“這處哨棒的描寫,足見‘武松,膽雖大,卻謹慎得很!’(引號中文字同時顯示在屏幕上,為老師批注的范本,引導學生批注在書上)”
細讀“哨棒”——第二重境界(發(fā)掘知識這一偉大事物內(nèi)在的魅力)
下面每一個問題,都是在學生讀的基礎上提出的:
“無論怎么說,哨棒就是不離開身子,對不對?原因何在?”“他不相信有虎,但是心里還是小心為妙,寧可信其有,不可信其無。但是奧秘不在這里,要問的是,他這么步步寫哨棒,目的何在?”——開始帶領學生往深處走了。
“酒醉之際,你仍然不忘帶著這根棒子,作者何故反復提及此棒?原因何在?”——時刻不忘“哨棒”。
“你讀這幾句琢磨出了什么?”“什么作用?”“這下可以護身了,原來小心還是有用的。所以他一看見老虎,他馬上想到的就是什么?”“因為他心里就有這根哨棒,所以作者能不能把這根哨棒丟下?”“所以沒有寫他穿什么衣服,可是去不能不寫他手里拿的哨棒。”——哨棒的作用浮出水面了。
寫棒斷一段:“我就覺得,這個作者有毛病。這么精心寫這個哨棒,不就是為了它能打虎嗎?可是一打它就斷了,既然后面要斷,我前面就不該寫它。是不是???”讀完后,老師拋出關于“哨棒”的難題?!?/span>引發(fā)思維挑戰(zhàn)的好問題。
“哦,你的意思是后面還有用,所以要寫。還有不同意見嗎?”——不急于否定學生。
“也就是說,如果用棒打死老虎怎么樣?”“那是英雄,但不是大英雄了。如果你用機關槍打死了老虎,那么人們還會佩服你嗎?”——于幽默的對話中學到新知。
“所以武松是英雄就英雄在哪里?”——別看這簡單的重復一問,這可是讓更多學生豁然的時刻。
老師精彩的總結更令許多孩子面對“哨棒”感慨萬分:“這‘哨棒’妙不妙?”“一根哨棒貫穿全文。對不對?”“一根哨棒盡顯武松謹慎、細心性格。是不是?”“一根哨棒盡顯武松武藝高強、臨危不懼。妙不妙?”“你看,這根‘哨棒’寫得多妙?。⊥且桓?,說他小心也靠棒,說他勇敢、大膽、武藝高超也靠棒,真妙??!這是誰看出來的?”(又出現(xiàn)金圣嘆點評的話)——既有高度,又有深度。
如果是普
提升“哨棒”——第三重境界(知識、社會生活與師生生命的深刻共鳴)
由“哨棒”生發(fā)開來:“課文中的‘哨棒’,與《草房子》中‘杜小康’部分的何物相似?說來聽聽。”
學生說完后,老師進行完美的總結:“在故事開始時,武松是仗哨棒而行,而杜小康仗紅門而貴;故事發(fā)展過程中,《景陽岡》是處處寫棒,而《紅門》也是一一寫盡紅門好處;故事轉(zhuǎn)折處呢,哨棒折了,紅門倒了;故事高潮及結果呢?武松赤手空拳打死了老虎,杜小康戰(zhàn)勝了苦難,得到了真正的高貴與尊嚴。你們看文章結構是不是相似呢?作文,如果也能寫到這樣的份上,那就不得了了。”——這樣的課堂結尾才稱得上完美至極!
一根簡簡單單的“哨棒”,竟有這么多文章可作(提了二十多個問題);一根簡簡單單的“哨棒”,竟讓學生產(chǎn)生依依不舍的留戀之感(進入學生的生命)。課,有時就是這么的簡單,無需多,一根“哨棒”足以;課,有時就是這么的不簡單,你要讓這根“哨棒”活起來,這根“哨棒”才能在學生心中“舞動”。
課堂上,教師和學生同時專注于一件偉大事物,讓這一偉大事物(主體)——不是教師或?qū)W生——成為我們專注的焦點,讓教師和學生的最優(yōu)特質(zhì)獲得融合和超驗升華。佐藤學說:“作為閱讀教學,在一節(jié)課里面,能讓學生多少次與教科書的語言發(fā)生新鮮的接觸,這是決定教學成敗的事,很有必要返回到閱讀教科書去,一節(jié)課中若干次反復地閱讀。”在“哨棒”的教學環(huán)節(jié),老師就帶領學生不斷地讀,不斷地與“哨棒”對話。
反詰型對話
在課堂上,老師總喜歡學生的發(fā)言能符合自己的意,能順著自己的思路發(fā)言,最好學生的答案與自己心中的答案如出一轍。當學生的發(fā)言出現(xiàn)偏差,與自己的想法不一致時,就會“心煩意亂”,就會“不高興”,要么武斷地讓學生坐下,要么馬上換一個學生來回答。
……
“剛才還在說武松勇敢、大膽、無畏,現(xiàn)在變成了什么了?”老師問。
“縮頭烏龜了。”學生居然用這個詞來重新評定武松了。
“縮頭烏龜了?他有沒有縮頭?”
“沒有。”學生馬上意識到自己簡單思維了。
“武松并沒有縮頭,我只是給你了個問號,你馬上得出結論說他是縮頭烏龜。”
反詰型對話在
“也就是說,如果我們這會兒有月光,我們就和作者一樣了,是嗎?”——讓學生自己感覺到?jīng)]有深思。
“哦,他(作者)用心聽就聽到芳香了,你用心聽,怎么就沒有聽到芳香呢?”——把學生打回文本。
“一聽就懂的詩就是好詩。你媽媽和菜市場賣菜的人講話,一聽就懂,那是好詩嗎?”——幽默中不乏哲理。
一個學生說詩好是因為表現(xiàn)出一個對話,老師隨即問:“剛才我和你也對話了,那這是一首好詩嗎?”——根據(jù)學生的邏輯做了如此推論,把問題又拋還給了學生。
這樣的對話盡顯老師的睿智與幽默,這樣的對話真正能撥云見日,這樣的對話也蘊藏著委婉的批評與評價,這樣的對話最能促使學生的思考,久而久之,就能訓練學生語言表達的準確性。我們不必恐懼學生出錯,不必恐懼學生的答案與“標準答案”不符,如果專心應對(反詰型對話是應對的好方法之一)這些錯誤,路必定越走越寬——“不確定的思考和表現(xiàn)往往在創(chuàng)造性的思考和表現(xiàn)中更能發(fā)揮威力”。
順應型對話
順著學生的思路一路問下去,直到學生“柳暗花明”,比如《月光啟蒙》一課:
“僅僅是歌謠嗎?”“到底是什么讓‘一顆混沌的新豁然開朗起來’?”“不過,我還有疑問,這些童謠民歌故事謎語,我們也讀了,我們聽得還要多得多,為何依舊‘混沌’,沒有‘豁然開朗’?”“你也讀了,那你被啟蒙了嗎?”“那我們也把它們吻醒好不好?”……
就這樣,順應著學生的回答,沒有一點的刻意雕琢,自然而然地把學生帶進了文本,帶領學生入情入境地與文本對話了。
《游園不值》片段:
學生:“這首詩前虛后實,以小見大,把濃濃的春色寫得很好。”
老師順水推舟:“這里有八個字,叫‘前虛后實,以小見大’,哪個虛,哪個實?”“我們先來說說這‘以小見大’的小是什么?”“大是什么?”
學生回答后,老師追問:“為什么‘春色滿園’是虛的?”……
這個教學環(huán)節(jié)是在老師的預設之外,是臨時生成的,可以看出老師與學生之間是互動的,學生不是被老師牽著鼻子走,知識是在老師與學生之間互相流動的。
精彩的課堂應該不斷地生成,而不是被預設所困囿,應該不斷地從學生的對話中去生成新的信息,并以此為新的教學資源去構建要學習的內(nèi)容,而不是總想著“下一步怎么辦”“下一個環(huán)節(jié)是什么”。總之,積極參與與有效參與缺一不可。
懸疑型對話
在學生評價完武松后,老師出示了金圣嘆對武松的評價:“武松,天人也。”此話一出,絕對在學生的心頭形成震撼:“這評價太高了!”
把“明知山有虎,偏向虎山行”改成了“明知山無虎,才向虎山行”,造成了一種特殊的效果,與原先學生對武松的評價“勇敢、大膽、無畏”形成鮮明的對比,從而讓學生明白評價人物不是簡單地貼標簽,而需要深入文本,深入人物的內(nèi)心。
理想的課堂應是“問號”,始終充滿懸念,充滿誘惑力,富于挑戰(zhàn)性。進入這樣的課堂,學生帶著一個個富于挑戰(zhàn)性的問號不斷探究認識語文世界,積淀語文知識,促進語文知識的建構與應用,點燃起智慧之火,播下創(chuàng)新的種子。
五、對話的特點
“如果一個空間要有利于學習,它必須鼓勵學生們找到自己真正的表達機會,無論他們表達意見的方式是否被別人認可。當學生們不能表達自己的想法、情感、困惑甚至是偏見的時候,學習是不會存在的。實際上,只有當人們能夠說出自己的想法時,教育才有機會產(chǎn)生。”因此,課堂對話必須具有一下特點:
要有層次
好老師應當是一位心理學家,了解兒童思維發(fā)展的特點,提出的問題應該符合維果茨基的最近發(fā)展區(qū),課堂教學應該是循序漸進,層層深入的,
由解題入手,從“啟蒙”引出“民歌、童謠、故事、謎語”,接著帶領學生吻醒“民歌、童謠、故事、謎語”,從吻醒的“民歌、童謠、故事、謎語”中引出“母親”,然后“母親的愛”和“故鄉(xiāng)的愛”融為一體,最后“母親的愛”又和“月光”形象疊印起來,“意象”就這樣自然而然進入學生的知識體系之中。整堂課就像河流匯入大海,學生在此過程中經(jīng)歷著“行到水窮處,坐看云起時”的美妙體驗。而這一切得
在“江河進入海洋”的過程中,作為“對話性他者”的教師,要充當尚在懵懂之中的孩子的替角,誘發(fā)和促進兒童的自我內(nèi)對話。要準確把握點撥的時機,應在學生的憤悱之際,在學生思維的關鍵處突破,訓練學生思維的靈活性、深刻性,一定要讓學生經(jīng)歷思維的過程。
要有廣度
即問題要有一定的開放性,有一定的彈性,沒有唯一的答案。問題有多大,探究的空間就有多大,少問那種“對不對”“是不是”不是問題的問題,少問那種只有唯一標準答案的問題。而應該追求那種多樣性的統(tǒng)一,比如“你覺得這是一個怎樣的母親?”“就你所知道的《水滸傳》中的好漢,你最喜歡誰?”“少年時的王冕是一個怎樣的人?”“你是否欣賞詩人的人生態(tài)度?是否原因這樣生活?”這樣的問題沒有標準答案,會讓學生各抒己見,會讓學生形成自己的見解,而不是人云亦云。開放性的問題促進開放性的對話,這樣的對話就會讓學生聽見來自四面八方的聲音,會刺激老師從不同的聲音中篩選出有用的聲音,成為新的教學資源。
有廣度的問題的解決不以終結為目標,這個環(huán)節(jié)對話的結果是下一環(huán)節(jié)對話的開始,得出的結論呼喚著吸引著師生展開新的對話。比如“就你所知道的《水滸傳》中的好漢,你最喜歡誰?”學生眾說紛紜后,老師由這個問題引出了金圣嘆對武松的點評,然后問:“‘武松何許人也?天人也!’你們覺得這評價怎樣?”學生覺得太高后,老師就讓學生根據(jù)自己對文本的解讀來評價武松,并在文中尋找證據(jù)。老師帶領學生在文中轉(zhuǎn)了一個來回后又回到了原點——金圣嘆的評點上,再問學生:“你覺得這句點評有沒有一點道理呢?”始終是開放的問題,從不追求確定的答案。這樣的問題才有利于產(chǎn)生對話的源泉。
要有深度
問題要有一定的深度,才能引發(fā)學生的智力挑戰(zhàn),才會有高水平的對話。有一定深度的問題,才能讓學生到達一定的高度,這是相輔相成的:
“我有個問題,文章惜字如金,為什么要用大量篇幅寫這一場雨和雨后的荷花呢?”學生回答停留于表面后繼續(xù)追問:“但是它為什么不僅寫了,而且要詳細寫呢?”這一處的深問,是為下一個問題做鋪墊的:“作者為什么要刻畫王冕這樣一個人呢?為什么要寫出他的孝敬母親與自強不息呢?”——引出了君子,引出了儒家精神,又與荷花聯(lián)系在一起了,也與學生的生命聯(lián)系在一起了。
或許有一定深度的問題提出也不是很難,甚至可以模仿,但要達到
要有密度
引入《尋隱者不遇》,改寫成《尋隱者喜遇》,進行對比。
在學生明白了松樹象征“高潔之士”
學習“蒼苔”的密碼,引入——春來不是人慵掃,為惜蒼苔親落花/白晝重門寂,蒼苔古殿深。老僧香火罷,松柏夜森森/清陰閣小雨,深院晝慵開。坐看蒼苔色,欲上人衣來。密碼——幽靜、孤寂、隱逸。
學習“屐齒”的密碼,引入——兩屐上層樓,一目略千里/會須蠟屐步丹梯,要看奇峰三十六/蠟屐發(fā)興屢,幾為春泥阻,揭示“屐齒”的密碼——游山玩水。
學習“柴扉”的密碼,引入——山中相送罷,日暮掩柴扉/白日掩荊扉,對酒絕塵想/倚杖柴門外,臨風聽暮蟬,密碼——清貧、隱逸、寧靜、孤獨。
由《尋隱者不遇》引出——鳥宿池邊樹,僧敲月下門。由“推敲”引出——蟬噪林逾靜,鳥鳴山更幽,體會對比的妙處。
由文眼“關”,引入陸游的《馬上作》進行對比探討。
在宋詩明理環(huán)節(jié)引入——橫看成嶺側成峰,遠近高低各不同/小荷才露尖尖角,早有蜻蜓立山頭/山重水復疑無路,柳暗花明又一村。
最后以楊萬里的《桂源鋪》結尾,這首詩與《游園不值》異曲同工。
由一首古詩引出了二十幾首古詩,復習舊知引入新知,對于古詩的意思,對于詩眼“關”的探討,該教給學生的
正如舒爾曼等人的研究所啟示的,優(yōu)秀的教師不僅僅在于課堂管理中教育技術與教學過程決策的出色,而且還必須具備這樣的能力:深刻理解教育內(nèi)容,能弄生動例子提示教育內(nèi)容的知識,理解該知識的種種道理,能夠設定激發(fā)該知識學習的恰當?shù)恼n題,能夠引發(fā)并且交流兒童多樣的表象與思路,能使兒童的學習逼近教育內(nèi)容。
要有高度
普通的課堂,總是停留于第一、二重境界,而無法到達第三重境界這樣的高度,而
此時明月已至中天,母親沉浸在如水的月色里,如一尊玉石雕像。
在整個教學過程中,這句話反復出現(xiàn),第一次讀,讓學生讀出了“圣潔”;第二次讀,學生讀出了“這是一個怎樣的母親”;第三次讀,讓“白布褂子”與“玉石雕像”建立聯(lián)系,從而明白月光與母親的關系;有了這三次的細讀,第四次的閱讀就水到渠成地到達了這樣的高度:“你看,整篇課文,母親和月光是融為一體,是母親讓一顆混沌的童心豁然開朗;母親在月光下,母親像月光,母親用月光,因此啊,母親和月光在這里是不能區(qū)分的。這兩者是無法分開的,母親是指月光下這一刻的母親;月光是指母親創(chuàng)造的‘我’的幸福的童年生活中的月光。這兩者不能分,它要合起來,這種合起來的方法,我們叫做——意象。……這個題目有妙處啊,是母親啟蒙,是月光啟蒙,是月光母親,是母親用歌謠把故鄉(xiāng)的愛,伴著月光給了我,讓一顆混沌的童心豁然開朗。”
這就是“由思抵達詩”,這是思與詩的對話。“教什么”很重要,“怎樣教”,怎樣抵達高處是個大學問,這需要我們普
結束語
處處是創(chuàng)造之地,課課是創(chuàng)造之時,人人是創(chuàng)造之人,關注課堂對話,關注“三重對話”,必將讓課堂對話煥發(fā)生命活力。教育內(nèi)容不是賜予的,而是在課堂對話之中創(chuàng)造、構成、發(fā)展的。
參考書目:《構筑理想課堂》干國祥著;《靜悄悄的革命》佐藤學著;《課程與教師》佐藤學著;《學習的快樂——走向?qū)υ挕纷籼賹W著;《教學勇氣——漫步教師心靈》帕克·帕爾默著
如一簡評:理論只是工具,能解決實際問題的工具才是好工具。作者借助佐藤學的理論細細的分析