理解學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)對(duì)理解心理現(xiàn)象的本質(zhì)具有極其重要的意義，因?yàn)閹缀跛械男睦憩F(xiàn)象都與學(xué)習(xí)有極密切的關(guān)系。可以說(shuō)，對(duì)人類而言，學(xué)習(xí)是每個(gè)人之所以具有其獨(dú)特特征的重要原因之一，它與生命過(guò)程本身是并存的。也可以說(shuō)，人類認(rèn)識(shí)的一切方面都來(lái)源于學(xué)習(xí)，來(lái)源于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的獲得。因此，研究學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)不僅具有心理科學(xué)的理論發(fā)展意義，對(duì)于哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的發(fā)展也具有較大的理論意義。
一、各執(zhí)一端的學(xué)習(xí)本質(zhì)論
（一）學(xué)習(xí)的定義的多樣性
討論事物的本質(zhì)，一般采用下定義的方法。但是在心理學(xué)中，很難找到大家比較公認(rèn)的學(xué)習(xí)定義。關(guān)于學(xué)習(xí)的定義，心理學(xué)中存在種種傾向。
1．結(jié)果論 這是從學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)果方面去給學(xué)習(xí)下定義。個(gè)體的學(xué)習(xí)必須產(chǎn)生一定的結(jié)果(某種變化)才能被稱為學(xué)習(xí)。在結(jié)果論中又存在著三種不同的傾向；(1)行為論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)所引起的外部行為變化的結(jié)果；(2)認(rèn)知論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)引起的頭腦內(nèi)部的認(rèn)知變化，從形成“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”或“認(rèn)知地圖”的角度來(lái)定義學(xué)習(xí)的本質(zhì)；(3)調(diào)和論為了避免學(xué)習(xí)理論中的行為主義傾向和認(rèn)知主義傾向的尖銳對(duì)立，提出了應(yīng)該使用“能力、情緒、態(tài)度以及其它行動(dòng)的反應(yīng)活動(dòng)的變化”“適應(yīng)性的心理變化”等術(shù)語(yǔ)來(lái)描述學(xué)習(xí)的結(jié)果。
2．過(guò)程論 這是從學(xué)習(xí)活動(dòng)的操作過(guò)程的角度去定義學(xué)習(xí)。這類定義主要強(qiáng)調(diào)作為過(guò)程的學(xué)習(xí)，因而也相應(yīng)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)的過(guò)程的研究，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中存在著不同的步驟和階段。
3．活動(dòng)論 學(xué)習(xí)作為人類的一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，它既包含活動(dòng)的過(guò)程，也包含活動(dòng)的結(jié)果，單純強(qiáng)調(diào)其中的某一方面是片面的。于是前蘇聯(lián)心理學(xué)家提出應(yīng)采用“活動(dòng)”來(lái)定義學(xué)習(xí)的主張，認(rèn)為學(xué)習(xí)是“傳遞──掌握社會(huì)文化歷史經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，它經(jīng)歷了從外部到內(nèi)部的轉(zhuǎn)化”。
（二）學(xué)習(xí)理論的混亂
盡管在古代就有了對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)的論述，但是，真正的關(guān)于學(xué)習(xí)活動(dòng)的理論研究卻是現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)心理學(xué)產(chǎn)生以后的事。關(guān)于學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究，幾乎具有與實(shí)驗(yàn)心理學(xué)相同的歷史。從1885年艾賓浩斯發(fā)表《論記憶》以來(lái)，關(guān)于學(xué)習(xí)問(wèn)題的實(shí)驗(yàn)研究和理論探討一直十分活躍，產(chǎn)生了許多關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的精辟見(jiàn)解。桑代克、巴甫洛夫、華生、赫爾、埃斯蒂斯、斯金納、斯彭斯等均提出了大致類似、又各不相同的主張，總稱為“刺激-反應(yīng)理論”。相反，認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論則完全走著一條不同的道路:苛勒的頓悟理論、托爾曼的認(rèn)知地圖理論、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論、奧蘇貝爾等的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論，其顯著特征是主張學(xué)習(xí)并不在于形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，總稱為“認(rèn)知理論”。這樣，學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域就形成了兩派針鋒相對(duì)的理論體系，相互論戰(zhàn)、相互攻擊，主宰著學(xué)習(xí)理論的潮流。由于這兩派學(xué)習(xí)理論均不能解釋許多學(xué)習(xí)現(xiàn)象，且長(zhǎng)期的論戰(zhàn)已使一些心理學(xué)家感到厭倦，于是，一些心理學(xué)家又提出了介乎二者之間的理論，稱為“折衷理論”，如加涅、班杜拉的學(xué)習(xí)理論，企圖調(diào)和刺激反應(yīng)理論與認(rèn)知理論之間的矛盾。這是西方心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)的理論研究。
前蘇聯(lián)心理學(xué)家則繼承維果茨基傳統(tǒng)，從社會(huì)文化歷史理論和活動(dòng)理論出發(fā)提出了學(xué)習(xí)的活動(dòng)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)是傳遞和掌握社會(huì)文化歷史經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)。當(dāng)然，前蘇聯(lián)的學(xué)習(xí)理論相對(duì)來(lái)說(shuō)是相當(dāng)薄弱的，不足以與西方理論相抗衡。
由此可見(jiàn)，在學(xué)習(xí)心理學(xué)領(lǐng)域，小到一個(gè)定義，大到一個(gè)理論，對(duì)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)都缺乏統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。這就為學(xué)習(xí)理論的研究留下了根本性的難題。這一難題是否解決，直接關(guān)系到學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論體系的確立問(wèn)題，因而有必要從理論上對(duì)這個(gè)問(wèn)題加以解決。
二、對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的系統(tǒng)分析
作為來(lái)自實(shí)驗(yàn)研究而提出的學(xué)習(xí)理論，西方學(xué)說(shuō)對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)問(wèn)題都提出了精辟見(jiàn)解，但由于實(shí)驗(yàn)研究本身的局限性，這些見(jiàn)解一旦超越了其研究范圍，則可能成為謬誤。如桑代克認(rèn)為學(xué)習(xí)是嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程，這種結(jié)論對(duì)于靈長(zhǎng)類以下的動(dòng)物學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)是較正確的，但對(duì)于靈長(zhǎng)類以上的動(dòng)物的學(xué)習(xí)而言，桑代克理論就有了一定的局限性，而對(duì)于人的學(xué)習(xí)而言，桑代克理論的局限就更明顯了。其余的理論也是這樣，例如華生、巴甫洛夫、斯金納、苛勒、托爾曼等均研究動(dòng)物學(xué)習(xí)，但是他們所研究的動(dòng)物在進(jìn)化序列上處于不同層次，使得其理論不能在不同進(jìn)化層次的動(dòng)物中得到同樣的應(yīng)用;桑代克在后期、布魯納、班杜拉、列昂節(jié)夫、奧蘇貝爾、加涅、加里培林、梅欽斯卡婭等均研究了人的學(xué)習(xí)，但是他們?cè)谘芯咳说膶W(xué)習(xí)時(shí)所側(cè)重的方面卻不一樣;奧蘇貝爾、加涅、加里培林、梅欽斯卡婭等均研究學(xué)生的學(xué)習(xí)，但是在研究學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)所采取的觀點(diǎn)又不相同，結(jié)果對(duì)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)看法也很不一致。
前蘇聯(lián)的心理學(xué)理論雖然未在學(xué)習(xí)領(lǐng)域作出深入的研究，特別是缺乏象西方心理學(xué)那樣對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的較深刻的實(shí)驗(yàn)研究，但他們的心理學(xué)的基本理論對(duì)于我們了解學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)卻是有幫助的。維果茨基的“社會(huì)文化歷史理論”、列昂節(jié)夫的“活動(dòng)理論”、洛莫夫的“系統(tǒng)觀點(diǎn)”是這些理論的杰出代表。根據(jù)“社會(huì)文化歷史理論”，人類的心理活動(dòng)乃是人類的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，人們?cè)谖杖祟惿鐣?huì)所傳遞下來(lái)的歷史經(jīng)驗(yàn)時(shí)就形成了與一定的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)相對(duì)應(yīng)的心理現(xiàn)象。因此，人類的學(xué)習(xí)活動(dòng)就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，是要傳遞和掌握人類歷史上所積淀下來(lái)的文化知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這就為我們闡明了學(xué)習(xí)與環(huán)境的關(guān)系問(wèn)題；根據(jù)“活動(dòng)理論”，學(xué)習(xí)這種心理現(xiàn)象也與其它心理現(xiàn)象一樣，是主、客體的一種相互作用活動(dòng)，人通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)認(rèn)識(shí)和反映客觀世界，獲得關(guān)于客觀世界的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這就為我們闡明了學(xué)習(xí)的主體與客體的關(guān)系問(wèn)題;根據(jù)心理學(xué)的“系統(tǒng)觀點(diǎn)”，學(xué)習(xí)這種活動(dòng)也是一種系統(tǒng)，因而也包含不同的方面：活動(dòng)的內(nèi)容、活動(dòng)的結(jié)果、活動(dòng)的方式、活動(dòng)的過(guò)程、活動(dòng)的內(nèi)外部特征等，這就為我們系統(tǒng)地分析學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了方法學(xué)上的基矗
但是由于前蘇聯(lián)心理學(xué)沒(méi)有重視對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)的研究，因而，這些理論在說(shuō)明動(dòng)物學(xué)習(xí)的時(shí)候顯得有些不足。例如，我們不能根據(jù)“社會(huì)文化歷史理論”去說(shuō)明動(dòng)物學(xué)習(xí)也是傳遞和掌握社會(huì)文化歷史經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，因?yàn)閯?dòng)物不可能將前輩所積累的經(jīng)驗(yàn)通過(guò)學(xué)習(xí)的方式傳遞給后輩，動(dòng)物只能個(gè)別地在自己的活動(dòng)中獲得一些有限的自身經(jīng)驗(yàn)。綜合西方心理學(xué)和前蘇聯(lián)心理學(xué)的成果以及我國(guó)近年來(lái)對(duì)于學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究，我們可以對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)作一個(gè)系統(tǒng)的分析，以闡明學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)。
（一）學(xué)習(xí)活動(dòng)的層次性
學(xué)習(xí)活動(dòng)的層次性，是指不同進(jìn)化序列的動(dòng)物的學(xué)習(xí)和人類的學(xué)習(xí)之間具有很大的差異性，構(gòu)成了不同的層次。學(xué)習(xí)活動(dòng)的層次性可以說(shuō)是一種客觀存在。但是，心理學(xué)在討論學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)時(shí)卻常常不顧學(xué)習(xí)活動(dòng)的層次性，混淆了不同層次的學(xué)習(xí)，結(jié)果常常出現(xiàn)以偏概全的錯(cuò)誤。其典型就是學(xué)習(xí)理論中形形色色的“人獸不分”和“人機(jī)不分”。
對(duì)任何需要?jiǎng)澐謱哟蔚膯?wèn)題，都必須在不同層次來(lái)研究，絕不能混為一談。這就是說(shuō)，要真正弄清學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)，也不能混淆不同層次的學(xué)習(xí)，否則，就難免重蹈學(xué)習(xí)理論中“人獸不分”“人機(jī)不分”的覆轍。
一般地說(shuō)，可以把學(xué)習(xí)分為五個(gè)層次：
第一層次：動(dòng)物與人共有的學(xué)習(xí)
這屬于低層次的學(xué)習(xí)，主要探討動(dòng)物學(xué)習(xí)和人類學(xué)習(xí)中共同的部分。就人類學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，這只是人類學(xué)習(xí)中的低級(jí)部分。對(duì)這一層次的學(xué)習(xí)的研究，其目的就是要闡明動(dòng)物學(xué)習(xí)和人類低級(jí)學(xué)習(xí)的基本規(guī)律。西方心理學(xué)由于達(dá)爾文進(jìn)化理論的影響，從動(dòng)物與人類在進(jìn)化層次上的連續(xù)性認(rèn)識(shí)到動(dòng)物學(xué)習(xí)和人類學(xué)習(xí)也有一定的連續(xù)性，于是借助科學(xué)的類比與抽象，企圖通過(guò)對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)的研究來(lái)闡明人類學(xué)習(xí)的規(guī)律，這有一定的合理性。但是由于動(dòng)物學(xué)習(xí)只是一些簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)方式，而人類既有簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)方式，也有復(fù)雜的學(xué)習(xí)方式，所以，動(dòng)物的學(xué)習(xí)只與人類的低級(jí)的簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)相似。況且，在嚴(yán)格意義上說(shuō)，即便是人類的簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)也與動(dòng)物的學(xué)習(xí)不完全一樣，因?yàn)槿祟惖暮?jiǎn)單學(xué)習(xí)也同樣是在一定的社會(huì)文化歷史背景中實(shí)現(xiàn)的，不可能不打上社會(huì)文化歷史的烙櫻因此，對(duì)于動(dòng)物學(xué)習(xí)的研究還不足以完全闡明人類學(xué)習(xí)的規(guī)律。在這一層次內(nèi)，還可以進(jìn)一步區(qū)分出不同的亞層次。雷茲蘭根據(jù)進(jìn)化論的觀點(diǎn)提出的動(dòng)物學(xué)習(xí)的層次理論，就將動(dòng)物學(xué)習(xí)區(qū)分出四個(gè)不同層次。這一理論是在綜合了1500種以上的俄文、德文和英文文獻(xiàn)以后提出來(lái)的，概括了從最簡(jiǎn)單的單細(xì)胞動(dòng)物到最復(fù)雜的人類的整個(gè)進(jìn)化序列上的學(xué)習(xí)層次。加涅的學(xué)習(xí)層次理論也對(duì)動(dòng)物與人的學(xué)習(xí)作了層次性的解釋。
第二層次：人類的學(xué)習(xí)
這屬于中層次的學(xué)習(xí)，主要探討人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)和規(guī)律，了解人類的學(xué)習(xí)不同于動(dòng)物學(xué)習(xí)的獨(dú)特之處。因此，這一層次的研究有別于第一層次的學(xué)習(xí)的研究。然而，在人類個(gè)體發(fā)展史上，由于個(gè)體在不同發(fā)展時(shí)期的發(fā)展任務(wù)不同，他們的學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過(guò)程等方面均有所不同。例如，嬰兒階段的學(xué)習(xí)與學(xué)生階段的學(xué)習(xí)就有本質(zhì)不同，處于人生向上發(fā)展階段的學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)習(xí)與一般成人在日常生活中的學(xué)習(xí)不僅有不同的規(guī)律，更有不同的特殊意義。所以，對(duì)于人類學(xué)習(xí)中不同階段的人的學(xué)習(xí)的研究也不能等量齊觀;而對(duì)于人類在不同情景下的學(xué)習(xí)，例如學(xué)校中的學(xué)習(xí)與日常生活中的學(xué)習(xí)，同樣不能相提并論。這就要求在研究人類學(xué)習(xí)的一般規(guī)律時(shí)，還要特別注意研究具有特殊意義的學(xué)生的學(xué)習(xí)。這就構(gòu)成了第三層次的學(xué)習(xí)的研究。
第三層次：學(xué)生的學(xué)習(xí)
這屬于高層次的學(xué)習(xí)，探討學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)與規(guī)律，探討學(xué)生的學(xué)習(xí)與一般成年人的學(xué)習(xí)的不同之處，找到學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性，以便為指導(dǎo)學(xué)校教育實(shí)踐、提高教育質(zhì)量服務(wù)。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和傳統(tǒng)的教育心理學(xué)不重視學(xué)生學(xué)習(xí)的研究，而在現(xiàn)代教育心理學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)則已經(jīng)成為研究的中心問(wèn)題。如美國(guó)心理學(xué)家布魯納、奧蘇貝爾、加涅、布魯納，前蘇聯(lián)心理學(xué)家梅欽斯卡婭、贊科夫，中國(guó)心理學(xué)家馮忠良、林崇德等對(duì)于學(xué)習(xí)的研究都集中于學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)習(xí)活動(dòng)。然而，由于學(xué)生的學(xué)習(xí)包括許多不同方面，例如，品德學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)、知識(shí)學(xué)習(xí)、審美學(xué)習(xí)等，這些不同方面的學(xué)習(xí)在很大程度上有著不同的規(guī)律，因而不可能將知識(shí)學(xué)習(xí)中的規(guī)律直接應(yīng)用于品德學(xué)習(xí)中去，更不能將品德學(xué)習(xí)的規(guī)律與技能學(xué)習(xí)的規(guī)律相提并論。所以，在學(xué)生的學(xué)習(xí)中還可以區(qū)分出不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)活動(dòng)。只有對(duì)不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)活動(dòng)分別加以研究，才能真正把握學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。
第四層次：具體領(lǐng)域的學(xué)習(xí)
這是普通人心目中的學(xué)習(xí)概念。人們心目中的學(xué)習(xí)概念主要是“知識(shí)學(xué)習(xí)”，所以，只要談到學(xué)習(xí)，一般的人的第一反應(yīng)就是讀書學(xué)知識(shí)。但這是一種狹隘的理解。具體領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，不僅包括知識(shí)學(xué)習(xí)，還包括品德學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)、審美學(xué)習(xí)、人際關(guān)系的學(xué)習(xí)等。就目前的研究而言，知識(shí)學(xué)習(xí)是研究得最徹底、最深入的領(lǐng)域，認(rèn)知心理學(xué)的主要工作就在這個(gè)領(lǐng)域。其次是關(guān)于品德的學(xué)習(xí)和技能的學(xué)習(xí)，而對(duì)于審美學(xué)習(xí)和人際關(guān)系的學(xué)習(xí)，則十分稀少。中國(guó)心理學(xué)家劉兆吉教授提出的美育心理學(xué)為審美學(xué)習(xí)的研究開辟了道路，但到目前為止，審美學(xué)習(xí)的研究仍然并不多見(jiàn)。
第五層次：機(jī)器學(xué)習(xí)
這是認(rèn)知心理學(xué)和計(jì)算機(jī)科學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物，所謂人工智能主要就是研究這個(gè)問(wèn)題。其基本原理是模擬人腦的學(xué)習(xí)方式，產(chǎn)生所謂機(jī)器的智能。目前這個(gè)領(lǐng)域的研究已經(jīng)取得了重大的進(jìn)展，在一些機(jī)器學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，人類的智能甚至被機(jī)器智能所擊敗。眾所周知的“深蘭”與卡斯帕羅夫之戰(zhàn)，最終居然以“深蘭”的勝利而告終，而卡斯帕羅夫是當(dāng)今國(guó)際象棋公認(rèn)的世界第一人。當(dāng)然，無(wú)論機(jī)器學(xué)習(xí)如何厲害，它終究是人工產(chǎn)品，人能夠制造“深蘭”，也一定能夠戰(zhàn)勝“深蘭”。所以，機(jī)器學(xué)習(xí)只是人類學(xué)習(xí)的模擬形式。
（二）學(xué)習(xí)活動(dòng)的多側(cè)面性
根據(jù)維果茨基的“社會(huì)文化歷史理論”，學(xué)習(xí)被看成是一種掌握社會(huì)文化歷史經(jīng)驗(yàn)的心理現(xiàn)象;根據(jù)列昂杰夫的“活動(dòng)理論”，學(xué)習(xí)已被看成一種活動(dòng);而根據(jù)洛莫夫的“系統(tǒng)觀點(diǎn)”，學(xué)習(xí)這種活動(dòng)則是一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)，是由活動(dòng)的不同側(cè)面構(gòu)成的。這為學(xué)習(xí)活動(dòng)的多側(cè)面性提供了理論依據(jù)。一般地說(shuō)，學(xué)習(xí)活動(dòng)是由下述幾個(gè)側(cè)面構(gòu)成的：學(xué)習(xí)的過(guò)程、學(xué)習(xí)的策略和方法、學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)的結(jié)果、學(xué)習(xí)的品質(zhì)。
1．學(xué)習(xí)的過(guò)程
在個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，首先可以區(qū)分出來(lái)的是“從學(xué)習(xí)的發(fā)生到持續(xù)再到結(jié)束的全過(guò)程”，這就是“學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程”。在這個(gè)問(wèn)題上，也有種種看法:如桑代克的“嘗試與錯(cuò)誤”過(guò)程論、苛勒的“頓悟”過(guò)程論、列昂節(jié)夫的“環(huán)狀結(jié)構(gòu)”過(guò)程論、班杜拉的“模仿”過(guò)程論、米勒的TOTE單元過(guò)程論、加涅的信息加工過(guò)程論和學(xué)習(xí)過(guò)程的八階段論、鮑爾和希爾加德的“流程式”過(guò)程論等?，F(xiàn)在，關(guān)于學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程的問(wèn)題仍在繼續(xù)研究。目前的問(wèn)題是我們是否能夠籠統(tǒng)地討論學(xué)習(xí)的過(guò)程問(wèn)題。很顯然，由于學(xué)習(xí)活動(dòng)是分層次的，不同層次的學(xué)習(xí)有著不同的進(jìn)行過(guò)程。例如，在低級(jí)動(dòng)物階段的學(xué)習(xí)，“嘗試與錯(cuò)誤”是多數(shù)動(dòng)物的典型學(xué)習(xí)過(guò)程，就是在人類的嬰兒階段，“嘗試與錯(cuò)誤”也仍然是經(jīng)常發(fā)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。然而，到了高級(jí)的人類，特別是人類的成熟個(gè)體，他們的學(xué)習(xí)就不僅僅可以是“嘗試與錯(cuò)誤”，還可以有其他類型的學(xué)習(xí)過(guò)程，如“頓悟”、“同化”等。所以，我們不可能也不必要在同一層次去為學(xué)習(xí)尋找一個(gè)統(tǒng)一的過(guò)程。因此，我們只能依據(jù)學(xué)習(xí)的層次性，在不同的層次來(lái)研究學(xué)習(xí)的過(guò)程問(wèn)題。
2．學(xué)習(xí)的方式
學(xué)習(xí)活動(dòng)的第二個(gè)側(cè)面是“個(gè)體以什么樣的方法或策略來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)”，這個(gè)問(wèn)題所涉及的就是“學(xué)習(xí)的策略或方法”問(wèn)題，也即學(xué)習(xí)的方式問(wèn)題。學(xué)習(xí)有一個(gè)過(guò)程，但在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者可以采用不同的方法。關(guān)于學(xué)習(xí)策略和方法的研究是近年來(lái)才逐漸受到重視的課題。由于學(xué)習(xí)良好的學(xué)生與學(xué)習(xí)較差的學(xué)生的學(xué)習(xí)策略或方法體現(xiàn)出巨大的差異，所以，如何將好學(xué)生的學(xué)習(xí)策略傳授給學(xué)習(xí)較差的學(xué)生，這是提高較差學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)的重要方式。這就導(dǎo)致了目前對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略或方法的重視。所以，要真正地把握學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)，還必須弄清學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略或方法。
3．學(xué)習(xí)的內(nèi)容
“學(xué)習(xí)的內(nèi)容”所涉及的是“個(gè)體學(xué)習(xí)時(shí)所學(xué)習(xí)的東西是什么?”或者“個(gè)體從哪里學(xué)習(xí)?”的問(wèn)題。很顯然，對(duì)于自然界的絕大多數(shù)“學(xué)習(xí)者”而言，學(xué)習(xí)活動(dòng)是以“環(huán)境信息”作為其加工對(duì)象的。但由于不同進(jìn)化層次的“學(xué)習(xí)者”所處的環(huán)境差異極大，它們所能加工的“環(huán)境信息”就大不相同。水中魚鱉只能加工水里面的信息，空中飛禽則主要加工空間信息，陸地走獸則只能局限于自己狹邪勢(shì)力范圍”，人類則不僅能夠加工自然界中一切自己通過(guò)不同方式能夠接觸到的信息，也能加工人類社會(huì)的信息，還能加工人類自我意識(shí)中的信息。況且由于不同進(jìn)化層次的“學(xué)習(xí)者”的心理能力的差異極大，即使它們所處的環(huán)境相同，它們所能加工的環(huán)境信息也有較大差異。例如類人猿與某些飛蟲都居住在森林里，但由于它們的心理能力差異極大，它們所能認(rèn)識(shí)的環(huán)境和所能利用的環(huán)境信息很不相同。從所獲得信息的性質(zhì)來(lái)說(shuō)，不同進(jìn)化層次的“學(xué)習(xí)者”所能學(xué)習(xí)的內(nèi)容也有極大的差異。動(dòng)物學(xué)習(xí)充其量只能獲得有限的“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)”，它們所獲得的“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)”是特化的，只能供自己利用，不可能通過(guò)某種方式傳授給其它動(dòng)物個(gè)體。人類的學(xué)習(xí)不僅可以通過(guò)自己的實(shí)踐活動(dòng)獲得親身經(jīng)歷的“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)”，也能從其它學(xué)習(xí)者那里獲得他人經(jīng)歷過(guò)的“他人經(jīng)驗(yàn)”，還能以“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)”的形式掌握社會(huì)文化歷史所遺留下來(lái)的經(jīng)驗(yàn)。更有甚者，由于人類學(xué)習(xí)者具有高度發(fā)展的自我意識(shí)，他們還能以自己的主觀世界(自己的心理活動(dòng))為加工對(duì)象，能獲得對(duì)自己的心理世界的認(rèn)識(shí)，能夠認(rèn)識(shí)自己，通過(guò)自己的自我意識(shí)而從自己那里獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。
4．學(xué)習(xí)的結(jié)果
“學(xué)習(xí)的結(jié)果”涉及的是“個(gè)體學(xué)習(xí)后產(chǎn)生什么樣的變化?”或者“學(xué)習(xí)給個(gè)體帶來(lái)什么后果”的問(wèn)題。這是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，也是學(xué)習(xí)理論界長(zhǎng)期爭(zhēng)論的核心問(wèn)題之一。行為派學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)外部可見(jiàn)的“行為或行為傾向的改變”，而認(rèn)知派學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)頭腦內(nèi)的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變”。走中間路線的心理學(xué)家則認(rèn)為是“心理的適應(yīng)性改變”。顯然，這種中間路線的看法是較適當(dāng)?shù)?，因?yàn)閷W(xué)習(xí)不僅能帶來(lái)頭腦內(nèi)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變，也會(huì)帶來(lái)外部行為的改變，同時(shí)，還會(huì)帶來(lái)其它心理結(jié)構(gòu)的改變，例如個(gè)體的需要結(jié)構(gòu)、情緒結(jié)構(gòu)等都可能由于學(xué)習(xí)的結(jié)果而發(fā)生改變。
5．學(xué)習(xí)的品質(zhì)
“學(xué)習(xí)的品質(zhì)”所涉及的是“個(gè)體在學(xué)習(xí)中的個(gè)別差異是什么?”或者“學(xué)習(xí)者之間的學(xué)習(xí)差異如何體現(xiàn)?”的問(wèn)題。例如，有的學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)速度快，但遺忘也多;有的學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)速度慢，但一旦學(xué)會(huì)，就不易遺忘;有的學(xué)生采用多種學(xué)習(xí)通道和學(xué)習(xí)策略來(lái)學(xué)習(xí)，有的學(xué)生則總是傾向于采用視覺(jué)或聽(tīng)覺(jué)的學(xué)習(xí)通道來(lái)學(xué)習(xí)，而且學(xué)習(xí)的策略較單調(diào)。總之，學(xué)習(xí)的品質(zhì)也是學(xué)習(xí)的重要方面，需要我們加以研究。
（三）學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理機(jī)制
學(xué)習(xí)活動(dòng)如何發(fā)生?個(gè)體最初的學(xué)習(xí)活動(dòng)是從哪里來(lái)的?這對(duì)于理解學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是一個(gè)根本性的問(wèn)題。它涉及的是學(xué)習(xí)活動(dòng)的機(jī)制問(wèn)題。
關(guān)于學(xué)習(xí)活動(dòng)的機(jī)制，我們可以從兩個(gè)方面來(lái)加以分析：其一是學(xué)習(xí)活動(dòng)的生理機(jī)制，這是從生理器官的角度去探討學(xué)習(xí)的發(fā)生問(wèn)題；其二是學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理機(jī)制，這是從心理結(jié)構(gòu)的角度去探討學(xué)習(xí)的發(fā)生問(wèn)題。
學(xué)習(xí)活動(dòng)的生理機(jī)制主要與個(gè)體的神經(jīng)系統(tǒng)及其效應(yīng)器官如眼、耳、手等有關(guān)。顯然，這不是本文要討論的問(wèn)題。
關(guān)于學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理機(jī)制，可以從兩個(gè)方面來(lái)加以說(shuō)明：其一是學(xué)習(xí)活動(dòng)的直接性心理機(jī)制，其二是學(xué)習(xí)活動(dòng)的間接性心理機(jī)制。
學(xué)習(xí)的直接性心理機(jī)制是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)本身是一種認(rèn)知活動(dòng)，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的功能。但什么是認(rèn)知結(jié)構(gòu)呢？從認(rèn)知心理學(xué)產(chǎn)生起，這個(gè)問(wèn)題就沒(méi)有得到解決。曾有許多不同的術(shù)語(yǔ)來(lái)描述它：“格式塔”、“認(rèn)知地圖”、“圖式”、“再現(xiàn)表象系統(tǒng)”、“知識(shí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)”、“過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的組織”、“認(rèn)知圖式”、“認(rèn)知模式”等，都是它的不同名稱。筆者曾詳細(xì)地分析過(guò)“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”概念從產(chǎn)生到發(fā)展的歷史演變，并系統(tǒng)地分析了人類個(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)中的種種認(rèn)知因素，提出了“認(rèn)知結(jié)構(gòu)的五要素說(shuō)”的觀點(diǎn)，認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是由認(rèn)知形式(認(rèn)知器)、認(rèn)知策略、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及其結(jié)構(gòu)、元認(rèn)知和認(rèn)知風(fēng)格等構(gòu)成的。這五類認(rèn)知要素的協(xié)同作用，就構(gòu)成了學(xué)習(xí)活動(dòng)的基椽—認(rèn)知活動(dòng)。學(xué)習(xí)活動(dòng)的直接性心理機(jī)制實(shí)際上就是現(xiàn)在非常流行的概念“智力因素”所指的內(nèi)容。
學(xué)習(xí)活動(dòng)的間接性心理機(jī)制則是“非智力因素”所包含的內(nèi)容，如需要、動(dòng)機(jī)、興趣、情緒情感、意志等，它們?cè)趯W(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生中起到輔助認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)動(dòng)認(rèn)知活動(dòng)的作用。
認(rèn)知結(jié)構(gòu)概念在解釋學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生上是有意義的。在個(gè)體成長(zhǎng)史上，最初的學(xué)習(xí)是一種無(wú)意識(shí)的、本能性的認(rèn)知活動(dòng)，它是由個(gè)體與生俱來(lái)的遺傳性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)所發(fā)動(dòng)的。遺傳性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是皮亞杰所說(shuō)的“遺傳性認(rèn)知圖式”，主要是指新生兒與生俱來(lái)的感知能力、無(wú)條件反射活動(dòng)等，它們是新生兒最初的學(xué)習(xí)活動(dòng)的基矗當(dāng)新生兒的遺傳性認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境發(fā)生相互作用時(shí)，最初的學(xué)習(xí)活動(dòng)也就產(chǎn)生了，其結(jié)果是獲得一些感性經(jīng)驗(yàn)，并使認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到最初的發(fā)展。而發(fā)展后的認(rèn)知結(jié)構(gòu)又構(gòu)成了下一次學(xué)習(xí)活動(dòng)的基矗而且，由發(fā)展后的認(rèn)知結(jié)構(gòu)所支配的學(xué)習(xí)活動(dòng)必然比先前的學(xué)習(xí)活動(dòng)更高級(jí)。這樣就構(gòu)成了“認(rèn)知結(jié)構(gòu)導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)使認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展”的永無(wú)止境的互惠循環(huán)關(guān)系，從而使個(gè)體的心理結(jié)構(gòu)得到不斷的發(fā)展，并逐步達(dá)到成熟的水平。
認(rèn)知結(jié)構(gòu)概念在解釋個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)的差異時(shí)也卓有成效。筆者認(rèn)為，個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)的差異主要是由個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的差異導(dǎo)致的。不同進(jìn)化層次的動(dòng)物、人類個(gè)體在成長(zhǎng)的不同發(fā)展階段、以及同一發(fā)展階段的不同個(gè)體，他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)之所以極不相同，既有量的差異，也有質(zhì)的不同，其根本原因就在于他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)極不一致。例如，動(dòng)物的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中沒(méi)有抽象思維的認(rèn)知形式，也沒(méi)有社會(huì)性的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，更沒(méi)有能夠?qū)ψ约旱恼J(rèn)知活動(dòng)加以監(jiān)控和調(diào)節(jié)的元認(rèn)知，所以，它們的學(xué)習(xí)活動(dòng)與人類的學(xué)習(xí)活動(dòng)大不相同;而幼兒的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中主要缺乏元認(rèn)知因素，加上社會(huì)性知識(shí)和抽象思維能力均較弱，所以與成人相比，他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)明顯缺乏自我監(jiān)控性；再如，同樣的兩位7歲兒童，一個(gè)生長(zhǎng)于城市環(huán)境，一個(gè)生長(zhǎng)于農(nóng)村環(huán)境，他們的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)有很大的差異，這種差異使得他們的學(xué)習(xí)表現(xiàn)也可能有很大的不同。所以，要了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)的差異，就必須弄清學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)成情況。
（四）學(xué)習(xí)活動(dòng)是一種適應(yīng)性活動(dòng)
動(dòng)物的生活是為了延續(xù)生命、繁衍種族，人的生活則是為了明天生活得更好。這就要求動(dòng)物和人必須學(xué)會(huì)適應(yīng)環(huán)境，而且人還必須學(xué)會(huì)改造環(huán)境，使環(huán)境適應(yīng)自己的需要。所以，從根本上說(shuō)，學(xué)習(xí)就是一種適應(yīng)性活動(dòng)。在這種活動(dòng)中，個(gè)體一方面認(rèn)識(shí)和改造了環(huán)境，另一方面，個(gè)體也在不斷地認(rèn)知和改造自己，特別是在改造自己的心理結(jié)構(gòu)，使其發(fā)生適應(yīng)性的改變。這里，所謂適應(yīng)性的改變，就是使自己的心理結(jié)構(gòu)能夠不斷地在新的環(huán)境中良好地適應(yīng)。因此，若個(gè)體的心理結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)生了適應(yīng)性的改變，那么，這種已經(jīng)得到改變的心理結(jié)構(gòu)就能更好地適應(yīng)環(huán)境，它所支配的學(xué)習(xí)活動(dòng)就將更加有效。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的是為了使學(xué)習(xí)者適應(yīng)環(huán)境，而且學(xué)習(xí)活動(dòng)本身也是適應(yīng)性的表現(xiàn)。不過(guò)，要注意的是，處于不同進(jìn)化序列上的動(dòng)物或人類，其學(xué)習(xí)活動(dòng)的適應(yīng)性水平是不同的。
三、簡(jiǎn)要結(jié)論
我們究竟應(yīng)如何概括學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)呢?根據(jù)前文的分析，筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種多層次、多側(cè)面的、適應(yīng)性的心理活動(dòng)，它使個(gè)體獲得經(jīng)驗(yàn)，并導(dǎo)致個(gè)體的已有的心理結(jié)構(gòu)發(fā)生適應(yīng)性的變化。
