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本文由《開(kāi)放教育研究》雜志授權(quán)發(fā)布

作者：吳忭、胡夢(mèng)華、胡藝齡

摘要

學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒對(duì)學(xué)習(xí)有重要作用，異步學(xué)習(xí)平臺(tái)的非及時(shí)性以及教師與學(xué)習(xí)者分離的特征使得難以對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)業(yè)情緒分析。本研究通過(guò)構(gòu)建異步學(xué)習(xí)平臺(tái)中遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒分析模型，并將該模型進(jìn)行Moodle平臺(tái)案例課程的應(yīng)用，探究遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)行為與學(xué)業(yè)情緒之間的關(guān)系。本研究在案例應(yīng)用中通過(guò)對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，對(duì)學(xué)習(xí)者論壇文本數(shù)據(jù)進(jìn)行情感計(jì)算，發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒與作業(yè)成績(jī)顯著正相關(guān)，說(shuō)明學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒會(huì)顯著影響其學(xué)習(xí)效果；教師情感值與學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒顯著正相關(guān)，說(shuō)明教師在論壇中的情緒傾向會(huì)正向影響學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒；學(xué)習(xí)者實(shí)時(shí)學(xué)業(yè)情緒與創(chuàng)作性行為之間顯著正相關(guān)，并且發(fā)現(xiàn)案例課程中主要存在兩類學(xué)業(yè)情緒表現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)者，第一類學(xué)習(xí)者在案例課程中所發(fā)帖子的情感值為正向情感的占80%以上，第二類學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒屬于同一傾向的帖子數(shù)不超過(guò)80%，單獨(dú)分析第二類學(xué)習(xí)者實(shí)時(shí)學(xué)業(yè)情緒與對(duì)應(yīng)在線學(xué)習(xí)行為之間的相關(guān)性，發(fā)現(xiàn)兩者之間顯著性有較大提高。

關(guān)鍵詞：共詞分析；文本分析；信息化教師教育

一、引言

在當(dāng)前強(qiáng)調(diào)知識(shí)創(chuàng)新的時(shí)代，隨著社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)要求的不斷提高，人們對(duì)教師專業(yè)水平也提出了新的期待。作為學(xué)生信息素養(yǎng)和能力的培養(yǎng)者、信息化課程整合的實(shí)踐者，教師在教育信息化的推進(jìn)過(guò)程中發(fā)揮著重要作用。教師的信息化能力提升也成為教育專業(yè)化發(fā)展的重要一環(huán)。美國(guó)《2016國(guó)家教育技術(shù)規(guī)劃》曾強(qiáng)調(diào)，增強(qiáng)教師的信息技術(shù)素養(yǎng)，通過(guò)技術(shù)將教師與學(xué)生、資源、數(shù)據(jù)、內(nèi)容聯(lián)結(jié)起來(lái)，從而實(shí)現(xiàn)更有效的教學(xué)（U.S.Department of Education，2015）；聯(lián)合國(guó)教科文組織的《教育2030行動(dòng)框架》也提出要提高教師教育質(zhì)量，為教師提供職前教育和專業(yè)發(fā)展支持，以足夠的技能準(zhǔn)備支持教師使用信息技術(shù)（UNESCO，2015）。雖然教師教育信息化受到廣泛關(guān)注，但研究主題較為分散，話語(yǔ)體系不盡統(tǒng)一，知識(shí)結(jié)構(gòu)也不夠明晰。本文擬通過(guò)對(duì)2000年后該領(lǐng)域的國(guó)際學(xué)術(shù)期刊論文進(jìn)行文獻(xiàn)分析，歸納國(guó)際上教師教育信息化領(lǐng)域的研究主題與熱點(diǎn)，以厘清該領(lǐng)域的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這不僅有助于我國(guó)研究者把握教師教育信息化研究脈絡(luò)、找準(zhǔn)研究缺口和未來(lái)研究方向，也可方便教師教育者和教育決策者了解國(guó)際教師教育信息化實(shí)踐的現(xiàn)狀，借鑒促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效模式、方法和策略。

二、研究方法與過(guò)程

本研究采用文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)中常用的共詞分析方法，對(duì)國(guó)際知名學(xué)術(shù)期刊刊載的教師教育信息化論文的關(guān)鍵詞進(jìn)行量化分析，歸納該領(lǐng)域的主要研究方向，并對(duì)論文題目和摘要做質(zhì)性文本分析，把握各研究方向的主題。研究過(guò)程包括：1）選擇全球最大的摘要和引文數(shù)據(jù)庫(kù)SCOPUS，以“教師專業(yè)發(fā)展”或“教師教育”和“信息通信技術(shù)”作為題目、關(guān)鍵詞和摘要的檢索詞，檢索2000-2017年的期刊論文，共得到647篇文獻(xiàn)；2）將文獻(xiàn)導(dǎo)入文獻(xiàn)管理工具Endnote中，根據(jù)文章題目和摘要排除與“教師教育信息化”主題無(wú)關(guān)的論文，保留597篇文獻(xiàn)；3）將文獻(xiàn)進(jìn)行關(guān)鍵詞梳理，對(duì)近義詞及關(guān)鍵詞單復(fù)數(shù)進(jìn)行規(guī)范化編碼處理；4）將EndNote中的文獻(xiàn)列表導(dǎo)入文獻(xiàn)分析軟件Bibexcel，從元數(shù)據(jù)中抽取關(guān)鍵詞進(jìn)行共詞分析，生成共詞矩陣；5）將共詞矩陣導(dǎo)入社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析軟件Ucinet，生成Jaccard指數(shù)相似性矩陣，利用統(tǒng)計(jì)分析軟件SPSS進(jìn)行層次聚類；6）在計(jì)算各類幾何中心的基礎(chǔ)上，用Ucinet計(jì)算不同類之間的皮爾遜相關(guān)系數(shù)矩陣，檢驗(yàn)各類別間的相似性；7）針對(duì)四類文獻(xiàn)的論文題目和摘要進(jìn)行文本分析，歸納每個(gè)類別的研究主題和脈絡(luò)（見(jiàn)圖1）。

三、研究結(jié)果

（一）文獻(xiàn)描述性統(tǒng)計(jì)分析

從近十多年該領(lǐng)域每年論文發(fā)表數(shù)看，國(guó)際上對(duì)教師教育信息化研究的關(guān)注經(jīng)歷了初步探索、逐年上升和平穩(wěn)發(fā)展三階段（見(jiàn)圖2）。2005年前，教師教育信息化的研究處于初步探索階段，這時(shí)期信息技術(shù)發(fā)展整體緩慢，信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用研究相對(duì)較少，研究論文數(shù)量不多。2005年至2009年，信息技術(shù)教育應(yīng)用步入快速發(fā)展期，教師信息通信技術(shù)素養(yǎng)和信息通信技術(shù)教學(xué)整合能力受到各國(guó)重視，研究熱度迅速上升，研究成果逐年增多。從2010年開(kāi)始，教師教育信息化研究趨于平穩(wěn)，論文數(shù)量維持在較高水平，教師教育信息化研究成為曰益成熟的研究領(lǐng)域，研究成果豐富。

當(dāng)前教師教育信息化研究成果集中刊載的教育技術(shù)和教師教育的國(guó)際期刊（選取文獻(xiàn)數(shù)大于5的期刊）不少。其中，刊載量前十的核心期刊分別是《技術(shù)、教學(xué)法和教育》（Technology，Pedagogy and Education）、《計(jì)算機(jī)與教育》（Computers & Educa-tion）、《教育和信息技術(shù)》（Education and Information Technologies）、《澳大利亞教育技術(shù)學(xué)雜志》（Aus-tralasian Journal of Educational Technology）、《澳大利亞教育計(jì)算》（Australian Educational Computing）、《英國(guó)教育技術(shù)雜志》（BritishJournal of Educational Technology）、《計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)雜志》（Journal of Computer Assisted Learning）、《教育技術(shù)和社會(huì)》（Educational Technology and Society）、《土耳其教育技術(shù)在線雜志》（Turkish Online Journal of Education-al Technology）。

（二）高頻詞與共詞結(jié)果

本研究將檢索得到的文獻(xiàn)記錄導(dǎo)入Bibexcel軟件進(jìn)行共詞分析，獲取關(guān)鍵詞的詞頻統(tǒng)計(jì)，選擇詞頻大于5的關(guān)鍵詞納入共詞分析，共取得48個(gè)關(guān)鍵詞，生成48x48的共詞矩陣。其中的高頻關(guān)鍵詞（頻數(shù)大于10），包括“信息通信技術(shù)”“教師教育”“專業(yè)發(fā)展”“信息通信技術(shù)整合”“職前教師教育”“信息通信技術(shù)應(yīng)用”“能力”“TPACK”等（見(jiàn)表一）與教師教育信息化研究密切相關(guān)的核心術(shù)語(yǔ)，“教學(xué)法”“課程”“實(shí)踐共同體”等與信息技術(shù)教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的術(shù)語(yǔ)，以及“素養(yǎng)”“創(chuàng)新”“態(tài)度”“信念”“領(lǐng)導(dǎo)力”等教師教育信息化影響因素方面的術(shù)語(yǔ)。

（三）聚類結(jié)果分析

在共詞矩陣的基礎(chǔ)之上，研究者以48個(gè)關(guān)鍵詞為聚類變量，通過(guò)層次聚類生成樹(shù)形圖，將關(guān)鍵詞聚為四大類別（見(jiàn)表二）。四類關(guān)鍵詞個(gè)數(shù)分別為12、10、20、6。為了進(jìn)一步驗(yàn)證聚類結(jié)果的有效性，研究者計(jì)算出這四類幾何中心的4x4的皮爾遜相關(guān)系數(shù)矩陣。結(jié)果表明，四類主題兩兩之間的相關(guān)系數(shù)均不顯著，表明四個(gè)類別之間差異較大，說(shuō)明聚類結(jié)果是可靠的。

四、基于聚類結(jié)果的文本分析

當(dāng)前國(guó)際教師教育信息化研究涉及教師信息技術(shù)課程整合能力、新技術(shù)支持的教師信息化教學(xué)實(shí)踐、影響教師教育信息化的宏觀因素，以及教師信息化專業(yè)發(fā)展四類主題。為了獲得這四類主題研究趨勢(shì)的細(xì)致分析，我們對(duì)聚類后的論文摘要進(jìn)行文本分析和主題歸納。

（一）類別1：信息技術(shù)課程整合能力

伴隨信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展理論也在不斷進(jìn)化。教學(xué)因信息技術(shù)的介入變得更復(fù)雜多元，也對(duì)教師提出了更高的能力要求，學(xué)者們由此提出了信息技術(shù)課程整合能力的概念及相關(guān)議題，如信息技術(shù)與課堂教學(xué)的整合需要具備哪些知識(shí)技能？教師信息技術(shù)應(yīng)用方式呈現(xiàn)哪些不同類型，具有怎樣的專業(yè)發(fā)展軌跡？教師信息技術(shù)課程整合能力受哪些因素影響？如何評(píng)價(jià)教師的信息技術(shù)課程整合能力？

首先就教師信息技術(shù)專業(yè)知識(shí)技能而言，科勒和瑪莎（Koehler & Mishra，2009）認(rèn)為信息技術(shù)課程整合能力應(yīng)包含技術(shù)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、內(nèi)容知識(shí)及其復(fù)合知識(shí)，包括技術(shù)教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法內(nèi)容知識(shí)和技術(shù)教學(xué)法內(nèi)容知識(shí)，他們據(jù)此提出被廣泛使用的TPACK框架。許多學(xué)者通過(guò)實(shí)證研究分析驗(yàn)證TPACK框架，例如蔡等人（Chai et al.，2010）指出技術(shù)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和內(nèi)容知識(shí)是TPACK的關(guān)鍵指標(biāo)，其中教學(xué)法知識(shí)的影響最大；高等人（Koh et al.，2013a）在研究教師TPACK的自我效能時(shí)發(fā)現(xiàn)，技術(shù)知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)直接影響TPACK，并通過(guò)技術(shù)教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)內(nèi)容知識(shí)間接影響TPACK，但是內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法內(nèi)容知識(shí)對(duì)于TPACK的影響較小。

其次，探究教師的信息技術(shù)課程整合能力發(fā)展軌跡和不同教師類型是促進(jìn)教師專業(yè)知能發(fā)展的基礎(chǔ)。從教師專業(yè)發(fā)展的角度出發(fā)，施貝茨等人（Schibeci et al.,2008）提出教師信息技術(shù)知識(shí)技能一般經(jīng)歷四個(gè)階段，即信息技術(shù)技能獲取、實(shí)施采用信息技術(shù)的課程、信息技術(shù)課程整合以及改變現(xiàn)有教學(xué)結(jié)構(gòu)。葉等人（Yeh et al.，2014）從教育技術(shù)應(yīng)用模式的角度將教師分為三類：技術(shù)融合型、技術(shù)轉(zhuǎn)移型和規(guī)劃設(shè)計(jì)型，指出不同類型教師分別表現(xiàn)學(xué)生中心、教師中心和缺少實(shí)踐等特點(diǎn)。

研究還發(fā)現(xiàn)職前教師和在職教師的TPACK水平存在差異，這種差異受信息技術(shù)課程整合能力的信心和信息化教學(xué)經(jīng)歷的影響（Koh et al.，2013b）。信息技術(shù)課堂使用的獲得性、支持和建模是提高信息通信技術(shù)使用能力的關(guān)鍵，同樣重要的是對(duì)信息技術(shù)的信念（Hammond et al.，2009）和教師的信息技術(shù)自我效會(huì)旨（Govender & Govender，2009）。

最后，如何準(zhǔn)確評(píng)價(jià)教師的信息技術(shù)課程整合能力也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要一環(huán)。許多學(xué)者基于TPACK框架模型，開(kāi)發(fā)相應(yīng)的評(píng)價(jià)量表和問(wèn)卷，并在不同背景的教師群體中開(kāi)展信效度驗(yàn)證（Lux et al.，2011；Schmidt et al.，2009）。也有學(xué)者提出更為寬泛的能力評(píng)價(jià)指標(biāo)，包括技術(shù)、教學(xué)法、專業(yè)發(fā)展、倫理和安全問(wèn)題等（Chai et al.，2013；HSU，2010）。還有學(xué)者開(kāi)發(fā)針對(duì)信息化教學(xué)實(shí)踐的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)方法，例如開(kāi)發(fā)基于TPACK的在線任務(wù)評(píng)價(jià)指標(biāo)，評(píng)價(jià)教師設(shè)計(jì)實(shí)施信息化教學(xué)的質(zhì)量（Oster-Levinz et al.，2010）。

（二）類別2：新技術(shù)支持的教與學(xué)

從該分支的發(fā)展脈絡(luò)看，千禧年后世界各地的學(xué)者與中小學(xué)教師意識(shí)到信息技術(shù)課程整合的重要性，開(kāi)展了如火如荼的實(shí)踐研究，重點(diǎn)關(guān)注如何使用新的技術(shù)改進(jìn)課堂教學(xué)、如何實(shí)施創(chuàng)新性教學(xué)實(shí)踐以及在教學(xué)實(shí)踐中如何解決可能遇到的態(tài)度、信念、師生信息素養(yǎng)、效果評(píng)估等問(wèn)題。技術(shù)作為支撐實(shí)踐的手段直接影響教師信息技術(shù)課程整合效果，因此，該研究分支的發(fā)展呈順應(yīng)技術(shù)發(fā)展的態(tài)勢(shì)。

早期，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)盛行一時(shí)，許多學(xué)者嘗試將其融入教學(xué)。例如，安德森等（Anderson & Baskin，2002）利用學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)開(kāi)展八年級(jí)學(xué)生的科學(xué)課堂實(shí)踐，重新定義了信息化課堂教學(xué)實(shí)踐的方式。但出于對(duì)授課環(huán)境及便捷性的考慮，更多教師采用交互式電子白板等技術(shù)，例如英國(guó)在電子白板的課堂應(yīng)用中成為先行者，格列佛等（Glover & Miller，2002）提到，順應(yīng)當(dāng)時(shí)教學(xué)法的革新需求，英國(guó)很多中小學(xué)采用電子白板增強(qiáng)課堂教學(xué)的互動(dòng)效果，從那時(shí)開(kāi)始很多學(xué)者意識(shí)到，教師對(duì)交互式學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)將深刻影響具體的教學(xué)效果。

但革新伴隨著風(fēng)險(xiǎn)，很多不可預(yù)估的因素和實(shí)踐結(jié)果逐漸呈現(xiàn)在研究者面前。安德森等（Anderson & Baskin，2002）在采用學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)開(kāi)展課堂教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，在線學(xué)習(xí)環(huán)境不一定有利于教與學(xué)，有時(shí)反而挑戰(zhàn)教師技術(shù)水平、教學(xué)管理、統(tǒng)籌規(guī)劃、信息傳遞等能力。同樣，扎克波羅（Zakopoulos，2005）對(duì)英國(guó)鄉(xiāng)村小學(xué)開(kāi)展案例研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，即使處在豐富的技術(shù)環(huán)境中，當(dāng)?shù)亟處熞矝](méi)有足夠的動(dòng)機(jī)和水平將技術(shù)資源整合到課程中，他們對(duì)課堂角色也沒(méi)有很好的適應(yīng)，主要問(wèn)題在于缺少時(shí)間組織資源與技術(shù)，在有限時(shí)間里實(shí)施技術(shù)整合帶來(lái)工作負(fù)荷與壓力，缺乏先進(jìn)的技術(shù)支持及持續(xù)的專業(yè)技能培訓(xùn)。

隨著信息技術(shù)不斷更新?lián)Q代，更多功能齊全、融合多類服務(wù)的軟硬件被應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程，例如，使用帶有全球定位系統(tǒng)（GPS）的數(shù)據(jù)采集器幫助初中生在科學(xué)課上更好地采集地理信息（Davies et al.，2012）使用在線資源和虛擬圖書(shū)館等幫助學(xué)生獲得更豐富的學(xué)習(xí)資源（Iding et al.，2013），使用Web2.0工具輔助課堂教學(xué)（Garcia et al.，2014），使用WebCollage和EDIT2作為計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)工具（Prieto et al.，2013）,使用YouTube等視頻社交網(wǎng)站開(kāi)展課堂教學(xué)（Szeto et al.，2014）。

與此同時(shí)，教師教學(xué)實(shí)踐呈現(xiàn)的態(tài)度、信念、信息素養(yǎng)、效果評(píng)估等也是學(xué)者們關(guān)注的焦點(diǎn)，其中較多的是關(guān)注教師信念對(duì)信息技術(shù)實(shí)踐的影響（Fluck et al.，2013）。拉夫利斯（Loveless，2003）在信息技術(shù)課堂整合初見(jiàn)端倪時(shí)就提到，教師對(duì)于信息技術(shù)的觀念就像一種社會(huì)文化，它應(yīng)該由獨(dú)立的學(xué)科、豐富的課程資源及教師的高階能力構(gòu)建而成，教師的高階能力就是融合了信念、態(tài)度、信息素養(yǎng)及信息技術(shù)能力等的教學(xué)生態(tài)要素。后續(xù)實(shí)踐也證明，在這一體系中，任何環(huán)節(jié)的缺失都將導(dǎo)致實(shí)踐效果減弱。阿瑪斯等人（Aims et al.，2008）的大量實(shí)踐研究發(fā)現(xiàn)，如果教師不能適應(yīng)和勇于嘗試教學(xué)模式的改變，那么教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐基本不會(huì)有效果。軒尼詩(shī)等人（Hennessy et al.，2005）發(fā)現(xiàn)，教師不僅認(rèn)為信息技術(shù)的使用能增強(qiáng)與擴(kuò)展課堂實(shí)踐，而且以一種新興的形式對(duì)課堂實(shí)踐進(jìn)行補(bǔ)充及改善，呈現(xiàn)出循序漸進(jìn)的教學(xué)演進(jìn)過(guò)程。

（三）類別3：影響信息化教師教育的宏觀因素

教師的教學(xué)信念、信息技術(shù)知識(shí)素養(yǎng)、信息化教學(xué)意愿等共同匯聚成內(nèi)因，直接影響教師專業(yè)能力，然而，環(huán)境、政策、文化等因素也以間接、潛在的形式影響教師教育信息化的成敗。因此，第三類研究主要關(guān)注影響信息化教師教育的宏觀因素。致力于該領(lǐng)域的學(xué)者數(shù)量眾多，研究范圍廣泛，涵蓋了從宏觀政策分析、文化、創(chuàng)新變革模式；從外驅(qū)力角度強(qiáng)調(diào)信息化領(lǐng)導(dǎo)力、教師倫理、領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)；從環(huán)境維度分析學(xué)校的文化支持、人力支持、設(shè)備支持等對(duì)信息化教師教育的影響（Keengwe et al.，2009）。

創(chuàng)新變革的趨勢(shì)使世界各國(guó)政府逐步重視對(duì)教師信息素養(yǎng)的培養(yǎng)與評(píng)估，整合信息技術(shù)的教育已成為世界范圍內(nèi)優(yōu)先發(fā)展的教育信息化政策。有意義的信息技術(shù)課堂整合需要先決條件，如經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)、政治意愿、提供合適的設(shè)備、基礎(chǔ)設(shè)施、教師職業(yè)發(fā)展等。歐美發(fā)達(dá)國(guó)家在這場(chǎng)浪潮中始終領(lǐng)先。福祿克（Fluck，2001）曾通過(guò)對(duì)歐美不同國(guó)家的信息技術(shù)教育政策執(zhí)行者進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)教育應(yīng)用的相關(guān)政策通常用于提高經(jīng)濟(jì)效益。雖然教育決策者對(duì)信息技術(shù)用于教育持樂(lè)觀態(tài)度，但技術(shù)引發(fā)的教育變革受制于相對(duì)落后的教育體制。威廉姆斯（Williams，2005）率先提出國(guó)家集權(quán)式教育系統(tǒng)與實(shí)際需求并不匹配，這一沖突將導(dǎo)致教育市場(chǎng)改革的動(dòng)力產(chǎn)業(yè)鏈斷裂。同時(shí)也有很多學(xué)者提出文化發(fā)展中存在陣痛。羅伯特森（Robertson，2002）關(guān)于英國(guó)近二十年的信息技術(shù)教育應(yīng)用的觀察研究指出，采用理性、方法論的整合方式不能使主流教師與研究者接受不同學(xué)校的復(fù)雜文化、心理及政治特征。

政策與文化的漸進(jìn)式改革受制于時(shí)間跨度大而不可控，相對(duì)可控的是校長(zhǎng)與教師的信息化領(lǐng)導(dǎo)力等因素。校長(zhǎng)作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)有責(zé)任啟動(dòng)、規(guī)劃和實(shí)施學(xué)校的信息技術(shù)變革，使得融合信息技術(shù)的新政策能夠集成到學(xué)習(xí)、教學(xué)和學(xué)校管理中。阿弗沙利等人（Afshari et al.，2008；2009a；2009b）指出，為了適應(yīng)時(shí)代需求，校長(zhǎng)需具備廣闊的全球視野及整合信息技術(shù)的有效管理思路，依次為：1）推進(jìn)信息技術(shù)在學(xué)校的使用；2）設(shè)計(jì)應(yīng)對(duì)未來(lái)挑戰(zhàn)的教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目，如領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型組織、知識(shí)管理等；3）傳授教師關(guān)于變革型領(lǐng)導(dǎo)需具備的能力，如領(lǐng)導(dǎo)魅力、感召力、智力激發(fā)和個(gè)人關(guān)懷等。除了校長(zhǎng)等決策者，所有老師都應(yīng)肩負(fù)各自的領(lǐng)導(dǎo)力責(zé)任，實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)的創(chuàng)新擴(kuò)散，因此在更大范圍教師群體中開(kāi)展信息化領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)成為一種趨勢(shì)（Coklar，2013；Saeed et al.，2010）。隨后，澳洲與亞洲也開(kāi)始關(guān)注信息化領(lǐng)導(dǎo)力，且更多地關(guān)注教師本身的能力及教師共同體中文化氛圍的影響。瑞丁等人（Reading et al.，2006）強(qiáng)調(diào)教師領(lǐng)導(dǎo)力與創(chuàng)設(shè)新的學(xué)習(xí)環(huán)境是澳洲信息技術(shù)課程整合的優(yōu)先發(fā)展策略。張（Zhang，2007）在剖析東方文化傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，融合其它社會(huì)因素，塑造了群組文化——教師主導(dǎo)、集中組織的教學(xué)研修文化。

隨著政策、文化等創(chuàng)新變革模式的不斷成熟，文化影響的積淀造就了內(nèi)生性演化，很多學(xué)者從環(huán)境支持、影響因素建模等角度剖析信息化教學(xué)改革的動(dòng)力因素。例如，研究者采用社會(huì)生態(tài)模型提出動(dòng)態(tài)信息技術(shù)整合方案，以最大化各部分的整合效用，呈現(xiàn)教師個(gè)體、機(jī)構(gòu)、專業(yè)、社會(huì)以及當(dāng)前信息技術(shù)整合的各方視角對(duì)教師教育信息化的支持（Zagami，2013）；也有研究者從人力資源角度，強(qiáng)調(diào)教師信息化專業(yè)能力發(fā)展受校長(zhǎng)與管理者的意愿影響，后者的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格與對(duì)有效組織行為的渴望交織在一起，這種狀態(tài)將使信息技術(shù)在教與學(xué)中的成功應(yīng)用達(dá)到最佳效果并進(jìn)而促進(jìn)學(xué)校的教學(xué)效率（Mutekwe，2014）。影響因素建模方面，雖然學(xué)者們提出的模型各異，但基本從使用意愿、有用性、易用性等前驅(qū)因素出發(fā)，構(gòu)建影響因素模型。比如，克瑞恩思等（Kreijns et al.，2013）采用費(fèi)希的行為預(yù)測(cè)整合模型（IMBP）對(duì)個(gè)人、學(xué)校組織等因素建模，通過(guò)態(tài)度、自我效能以及主觀規(guī)范等直接與間接影響變量探究教師使用信息通信技術(shù)的意愿。

（四）類別4：教師信息化培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展

第四類主題主要針對(duì)教師信息化教育培訓(xùn)以及教師專業(yè)發(fā)展的設(shè)計(jì)研究，包括促進(jìn)教師信息技術(shù)整合能力的有效策略，師范院校教師教育和遠(yuǎn)程教師培訓(xùn)的設(shè)計(jì)、實(shí)施以及遇到的技術(shù)問(wèn)題（例如，如何運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)）、社交問(wèn)題（例如，如何構(gòu)建實(shí)踐共同體）和教學(xué)手段問(wèn)題（例如，如何通過(guò)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)等促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展）等。

過(guò)去二十年的研究表明，職前教師的信息技術(shù)教學(xué)能力對(duì)其未來(lái)的課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)至關(guān)重要，職前針對(duì)教師的干預(yù)措施更有可能對(duì)其未來(lái)的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生影響（Eck etal.，2015；Wu et al.，2016）。聯(lián)合國(guó)教科文組織2011年制定了教師信息技術(shù)能力框架，將教師的能力分為三階段：技術(shù)素養(yǎng)、知識(shí)深化與知識(shí)創(chuàng)造，這為信息化教師培訓(xùn)和信息化教師專業(yè)發(fā)展提供了設(shè)計(jì)實(shí)施的依據(jù)。教師教育和信息化培訓(xùn)的實(shí)施需要精心設(shè)計(jì)，熊和林（Xiong & Lim，2015）指出，教師教育的規(guī)劃設(shè)計(jì)需要從課程結(jié)構(gòu)、目標(biāo)、內(nèi)容和教學(xué)觀點(diǎn)等綜合考慮，而且課程設(shè)計(jì)和實(shí)施需要保持一致性和靈活性。其它促進(jìn)教師信息技術(shù)課程整合能力的發(fā)展策略還包括鼓勵(lì)教師教育計(jì)劃將信息技術(shù)納入所有課程，將信息技術(shù)設(shè)施和資源置于各種教育機(jī)構(gòu)，使用信息技術(shù)工具進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)和作業(yè)考試活動(dòng)，利用社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行對(duì)話和協(xié)作，建立實(shí)踐社區(qū)（Awotua-Efebo et al.，2014）；鼓勵(lì)使用遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)課程幫助教師進(jìn)行專業(yè)發(fā)展和信息技術(shù)能力提升等（Dagiene et al.，2008）。

建立教師專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)，構(gòu)建教師實(shí)踐共同體是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提升教師信息技術(shù)與教學(xué)整合能力的有效途徑（Es，2012；Hadar & Brody，2010）。教師學(xué)習(xí)社區(qū)可以分享信息技術(shù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，獲取信息技術(shù)教學(xué)整合的新知識(shí)和建議，教師之間也可以開(kāi)展基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學(xué)習(xí)與信息交互（Ryymin et al. ，2008）。學(xué)習(xí)社區(qū)還可以促進(jìn)教師信念和教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)變，教師之間的協(xié)作學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和社交規(guī)范能幫助教師克服教學(xué)中遇到的困難，為教學(xué)轉(zhuǎn)變提供驅(qū)動(dòng)力（Tam，2015）。教師專業(yè)實(shí)踐社區(qū)的五個(gè)基本屬性在教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮了關(guān)鍵作用，即支持教師之間信息共享和領(lǐng)導(dǎo)力的培育、分享教學(xué)愿景和價(jià)值觀、協(xié)作學(xué)習(xí)與應(yīng)用、分享個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與提供反饋意見(jiàn)，以及相互尊重、信任和關(guān)心（Hipp et al.，2010；Chen et al.，2015）。多爾納和卡爾帕蒂

體驗(yàn)式學(xué)習(xí)在促進(jìn)教師信息化專業(yè)發(fā)展和信息化教學(xué)能力培養(yǎng)上也有重要意義。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)繼承了杜威、皮亞杰和維果斯基等提倡的學(xué)習(xí)理論，是一種基于建構(gòu)主義的教學(xué)（Girvan et al.，2016；Blair，2016）。教師通過(guò)體驗(yàn)、反思和行動(dòng)獲得新的洞見(jiàn)。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的重復(fù)體驗(yàn)，而是在體驗(yàn)中獲得新知，呈螺旋上升的專業(yè)發(fā)展軌跡（Kolb et al.，2005），其常見(jiàn)形式包括行動(dòng)學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、問(wèn)題和探究性學(xué)習(xí)等（Wurdinger et al.，2010）。格萬(wàn)等人（Girvan et al.，2016）指出，傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展模式重點(diǎn)是向教師傳遞信息，對(duì)教師教學(xué)行為影響甚微，而體驗(yàn)式學(xué)習(xí)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展初期有重要意義，能促使教師的課堂教學(xué)有意義轉(zhuǎn)變。埃特默爾等（Ertmer & Ottenbreit-Leftwich，2010）也指出提升教師信息技術(shù)課程整合能力的有效方式是讓教師有機(jī)會(huì)在真實(shí)的教室面對(duì)真實(shí)的學(xué)習(xí)者，進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是要讓教師對(duì)教學(xué)策略進(jìn)行實(shí)踐，通過(guò)直觀感受教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)調(diào)整，這有助于教師更加積極地將技術(shù)整合到課堂教學(xué)中（Dawson et al.，2000；Simpson，2006）。

五、后續(xù)研究建議

首先，教師信息技術(shù)課程整合能力的研究，未來(lái)可以研究教師信息技術(shù)課程整合的理論內(nèi)涵，在TPACK框架基礎(chǔ)上豐富和完善教師知識(shí)技能框架，如課程設(shè)計(jì)思維、教學(xué)創(chuàng)新能力、教研能力和STEM教師素養(yǎng)等。此外，影響教師信息技術(shù)課程整合的微觀、具體的因素以及教師信息技術(shù)課程整合能力評(píng)價(jià)等也都是需要深入研究的課題。

其次，新技術(shù)支持的教學(xué)實(shí)踐依然是教師信息化專業(yè)發(fā)展未來(lái)需要關(guān)注的重點(diǎn)，是教師在信息化專業(yè)發(fā)展道路上需要時(shí)刻關(guān)注、實(shí)踐和反思的，也是教師教育信息化未來(lái)研究的重點(diǎn)。

再次，教師信息化教學(xué)水平的提升以及教師的專業(yè)發(fā)展道路與教師所處的教育環(huán)境、教育政策以及教育文化息息相關(guān)。信息化教師教育需要站在教育生態(tài)系統(tǒng)的視角研究信息化教師專業(yè)發(fā)展的一般規(guī)律，以及在特定社會(huì)、文化、歷史、技術(shù)環(huán)境中的能動(dòng)和制約因素。

最后，對(duì)于師范生、實(shí)習(xí)教師及在職教師的信息化培訓(xùn)，需要采用以需求為中心的設(shè)計(jì)和設(shè)計(jì)研究范式，跨越理論和實(shí)踐的鴻溝，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展理論和信息化教學(xué)實(shí)踐的同步創(chuàng)新。如何采取有效的策略和方式設(shè)計(jì)和開(kāi)展教師教育信息化，變革21世紀(jì)的教與學(xué)，這些都需要深入研究的課題。

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)青年基金“協(xié)作問(wèn)題解決問(wèn)題能力在線測(cè)評(píng)研究”（16YJC880085）；中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金“教授教學(xué)信念和信息化教學(xué)意愿影響21世紀(jì)教與學(xué)的作用機(jī)制研究”（40500-20101-222025）。