學(xué)習(xí)理論是對學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)條件的系統(tǒng)論述，它主要研究人類和動物的學(xué)習(xí)行為的特征，解釋有機體為什么學(xué)習(xí)，怎樣學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)什么。一個多世紀以來，心理學(xué)家、教育學(xué)家對人類與動物學(xué)習(xí)的機制進行了多方面的不同研究,形成了不同的學(xué)習(xí)理論。
一般將學(xué)習(xí)理論分為兩個主要的流派:聯(lián)結(jié)主義學(xué)派與認知學(xué)派。
一、學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論
學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論強調(diào)復(fù)雜行為是建立在條件聯(lián)系上的復(fù)合反應(yīng)，學(xué)習(xí)就是在刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過程，因此聯(lián)結(jié)理論叉可稱為“刺激一反應(yīng)”理論。聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論的代表人物主要有巴甫洛夫、桑代克與斯金納等。
(一)經(jīng)典條件作用
巴甫洛夫是蘇聯(lián)著名的生理學(xué)家，曾因為對動物消化腺的創(chuàng)造性研究而獲得1904年諾貝爾生理學(xué)獎。巴甫洛夫?qū)游锵俚难芯恐饕怨窞檠芯繉ο蟆Ｋc助手在對狗的研究中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)助手給狗食物時，狗吃到食物，會分泌很多唾液;此后又發(fā)現(xiàn)狗只要看到食物，就開始分泌唾液;再后來，只要聽到助手的腳步聲，狗似乎知道馬上就可以吃到食物，唾液的分泌也開始增加。巴甫洛夫系統(tǒng)研究了這種現(xiàn)象，提出了“條件反射”的概念，后人稱之為“經(jīng)典條件作用”。
1.經(jīng)典條件反射的形成
巴甫洛夫認為，條件反射形成的條件是:
(1)無條件反射:食物吃到嘴里，引起唾液分泌增加,這是自然的生理反應(yīng),不需要學(xué)習(xí)，這種反應(yīng)叫做無條件反射; 此時引發(fā)反應(yīng)的刺激是食物，為無條件刺激，做出的反應(yīng)是無條件反應(yīng);
(2)條件反射:研究助手的腳步聲與狗的唾液分泌增加本來沒有必然的聯(lián)系，是一種無關(guān)刺激，或稱中性刺激; 當(dāng)腳步聲與食物同時、多次重復(fù)后，狗聽到腳步聲，唾液分泌就開始增加，這時中性刺激由于與無條件刺激聯(lián)結(jié)而變成了條件刺激，由此引起的唾液分泌就是條件反應(yīng)。
2.經(jīng)典條件反射的規(guī)律
(1)習(xí)得:條件刺激(CS) 與無條件刺激(UCS)的一次成對呈現(xiàn)稱為一次試驗，有機體學(xué)習(xí)這兩個刺激之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系的過程叫做條件反應(yīng)的習(xí)得階段。在這一階段中，條件刺激與無條件剌激呈現(xiàn)的時間可以有三種關(guān)系:同時性條件作用、延遲性條件作用與痕跡條件作用。在同時性條件作用中，條件刺激與無條件刺激在時間上是完全同步出現(xiàn)的;在延遲性條件作用中，條件刺激先出現(xiàn)一段時間，在它還未消失時，無條件刺激開始出現(xiàn)，然后兩種刺激同時消失;在痕跡條件作用中，條件刺激先出現(xiàn)，消失一段時間后無條件刺激才開始出現(xiàn)。在這三種不同的時間關(guān)系中，延遲性條件(條件刺激先出現(xiàn)0.5秒)最易形成條件反射;其次是同時性條件;再次是延遲時間增長的延遲條件和痕跡條件作用。如果條件刺激在無條件刺激之后才出現(xiàn)，即使有條件反射形成,其效果也是微弱的。
(2)消退: 條件反射形成以后，如果得不到強化，條件反應(yīng)會逐漸削弱，直至消失。例如，狗對鈴聲形成唾液分泌的條件反射以后，得到了食物(強化),條件反射將進一步鞏固;如果只給鈴聲不給食物，已經(jīng)形成的條件反射就會消退。這種無強化的條件刺激物的重復(fù)出現(xiàn)稱為消退。
(3)泛化與分化:泛化指在條件反射形成后的初期，另外一些類似的刺激也會引起條件反應(yīng)。如狗形成了對三聲鈴聲的條件反應(yīng)(唾液分泌)后，也會對一聲或兩聲鈴聲作出相同的反應(yīng)，新刺激越接近原來的條件刺激，泛化現(xiàn)象越容易發(fā)生。
與泛化作用互補的是分化過程， 這是指對事物的差異的反應(yīng)。例如，狗可以學(xué)會只對三聲鈴聲作出唾液分泌的條件反應(yīng)，而對一聲或兩聲鈴聲沒有唾液分泌的反應(yīng)。實現(xiàn)分化的手段可以是選擇性強化或消退。
(4)二級條件作用:在已經(jīng)形成的條件反射(例如，鈴聲引起唾液分泌)的基礎(chǔ)上，如果將條件刺激(如鈴聲)用做無條件刺激,使它與另一個中性刺激伴隨出現(xiàn)，就能建立一種新的條件反射，稱為二級條件作用。例如，當(dāng)鈴聲與唾液分泌的聯(lián)結(jié)建立起來以后，將燈光與鈴聲反復(fù)伴隨(無食物)出現(xiàn)，經(jīng)過學(xué)習(xí),燈光也會引起狗的唾液分泌。
在二級條件作用中，有機體在建立條件反射時不再需要借助于具有生物學(xué)力量的無條件刺激物(如食物)。有機體可以在已有的條件反射的基礎(chǔ)上建立新的、更復(fù)雜的條件反射。研究二級條件作用，有助于我們理解人類的許多復(fù)雜行為。
(二)操作性條件作用
經(jīng)典條件作用能夠解釋有機體的某些學(xué)習(xí)行為，如有機體如何學(xué)會對刺激作出特定的反應(yīng)，以求得與環(huán)境的平衡。在經(jīng)典條件作用中，有機體的行為都是由刺激引發(fā)的不由自主的反應(yīng)。這些刺激來自環(huán)境，有機體不能預(yù)測、也不能控制它。但是在日常生活中，我們還經(jīng)?？吹搅硪环N現(xiàn)象，有機體為了獲得某種結(jié)果而主動地作出某種行為。例如，嬰兒第一次叫“媽媽”得到了母親的愛撫，行為的這種結(jié)果使嬰兒以后不斷地叫“媽媽”。這種行為是由機體主動發(fā)出的，而不是由刺激被動引起的。很明顯，用經(jīng)典性條件作用很難解釋這種行為。
1.桑代克的嘗試~錯誤學(xué)習(xí)桑代克是美國著名的心理學(xué)家，獲得博士學(xué)位以后，他在哥倫比亞大學(xué)開始用貓研究動物的隨意學(xué)習(xí)行為。桑代克設(shè)計了有名的迷籠實驗。將饑餓的貓放入迷籠中,籠外放有食物。貓進入迷籠，本能地作出許多反應(yīng)。貓偶爾觸動了迷籠開關(guān)，把迷籠打開，得到了食物。如果將貓再次放入迷籠，貓在籠中的紊亂動作將逐漸減少。最后，貓一放入迷籠就立即觸動開關(guān)，獲取食物。
通過對動物學(xué)習(xí)行為的研究，桑代克提出了嘗試一錯誤學(xué)習(xí)理論。
這一理論認為,學(xué)習(xí)的實質(zhì)是通過“嘗試”在一定的情景與特定的反應(yīng)之間建立某種聯(lián)結(jié)。在嘗試中，個體會犯很多錯誤，通過環(huán)境給予的反饋，個體放棄錯誤的嘗試而保留正確的嘗試，從而建立起正確的聯(lián)結(jié)，這就是學(xué)習(xí)。桑代克認為，在嘗試一錯誤學(xué)習(xí)中，行為的后果是影響學(xué)習(xí)最關(guān)鍵的因素，如果行為得到了強化,證明嘗試是正確的，行為就能保留下來，否則就會作為錯誤嘗試而被放棄?？傊龔娀瘯龠M行為，而負強化或懲罰會削弱行為，桑代克稱之為“效果律”;動物為了達到某種目的而作出某種特定的行為，由此建立的條件作用稱為“工具性條件作用”。
2.斯金納的操作性條件作用
20世紀30年代后期，行為主義心理學(xué)家斯金納改進了桑代克的迷籠設(shè)計，設(shè)計了“斯金納箱”，并用來研究各種動物(如白鼠與鴿子)。實驗中，動物從初始的混亂動作中無意地碰到杠桿，得到了食物，學(xué)會了按壓杠桿與得到食物之間的聯(lián)結(jié)。通過更為復(fù)雜的設(shè)計，動物還可以學(xué)會分化行為，例如，當(dāng)燈亮?xí)r按壓杠桿可以得到食物，而燈滅時按壓杠桿得不到食物，因此動物學(xué)會了只在燈亮?xí)r按壓杠桿。
通過研究，斯金納認為存在兩種類型的學(xué)習(xí)，一類是由刺激情景引發(fā)的反應(yīng)，斯金納稱之為應(yīng)答性反應(yīng)，與經(jīng)典性條件作用類似;另一類是操作性條件作用,它不是由刺激情景引發(fā)的，而是有機體的自發(fā)行為。在日常生活中，人的絕大多數(shù)的行為都是操作性行為。影響行為鞏固或再次出現(xiàn)的關(guān)鍵因素是行為后所得到的結(jié)果，即強化。
斯金納認為，“凡是使反應(yīng)概率增加，或維持某種反應(yīng)水平的任何刺激”都可以稱為強化物。他區(qū)別了兩種類型的強化一正強化與負強化。當(dāng)環(huán)境中某種刺激增加而行為反應(yīng)出現(xiàn)的概率也增如時，這種刺徼就是正強化，例如，饑餓的白鼠按壓杠桿得到食物，食物就是正強化物;當(dāng)環(huán)境中某種刺徼減少而行為反應(yīng)出現(xiàn)的概率增加時，此種刺激就是負強化，負強化通常是一種厭惡刺激，是有機體力圖回避的。例如，白鼠處于輕微的電擊中，一旦按壓杠桿，電擊解除，停止電擊就是負強化物，它同樣能增加動物的壓桿反應(yīng)。需要注意的是，無論是正強化還是負強化，其結(jié)果都是增加行為再次出現(xiàn)的概率，促進行為的發(fā)生。
斯金納認為，在行為實驗中，強化方式是最容易控制的、最有效的變量。在精確控制的實驗情景中，實驗者可以精確地決定使用什么類型的強化，怎樣給予強化和何時給予強化。強化的類型多種多樣，包括連續(xù)強化和間隔強化、固定比例強化和變化比例強化、固定時間強化和變化時間強化等。其中，連續(xù)強化指每次行為之后都給予強化;間隔強化指間隔一定時間或比例才給予強化;固定比例強化指間隔一定的次數(shù)給予強化，如隔5次給予1次強化，而變化比例強化指每兩次強化之間間隔的反應(yīng)次數(shù)是變化不定的;固定時間強化指間隔一定的時間給予強化，如每隔5分鐘給予1次強化，而變化時間強化指強化之間間隔的時間是變化的。強化既能影響行為的習(xí)得速度與反應(yīng)速度，也能影響行為的消退速度。
在操作性條件作用中，與經(jīng)典條件作用一樣存在消退、泛化和分化、二級條件作用等現(xiàn)象。
二、學(xué)習(xí)的認知理論
學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論強調(diào)學(xué)習(xí)是在刺激和反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，即刺激所帶來的行為變化。而認知心理學(xué)家們認為，在研究人類的復(fù)雜行為時，除了要關(guān)心個體可觀察到的行為反應(yīng)外，更要關(guān)心刺激一反應(yīng)的中間過程，即刺繳怎樣引起反應(yīng)和學(xué)習(xí)行為的內(nèi)在機制是什么。
許多心理學(xué)家主張學(xué)習(xí)的認知理論，本節(jié)主要介紹苛勒的格式塔理論和托爾曼的認知地圖理論。
(一)格式塔的學(xué)習(xí)理論一頓悟?qū)W習(xí)
苛勒在1913年全1917年，應(yīng)“普售士科學(xué)院”的邀請，到非洲沿海的西班牙屬地特納利夫島研究猩猩的行為，并于1925年出版了他的重要著作《猩猩的智慧〉。 格式塔理論強調(diào)知覺的整體性，知覺不是個別感覺簡單疊加的結(jié)果。同樣，學(xué)習(xí)也是一種完整的過程，它是通過學(xué)習(xí)者對情境的重新組織實現(xiàn)的。
苛勒深入研究了猩猩解決問題的行為，其中“取香蕉”的實驗是最有名的：猩猩可以看到房頂上懸掛著一串香蕉，但是它夠不到。房內(nèi)的地上有幾只箱子。苛勒的研究發(fā)現(xiàn)面對這樣的情景，猩猩一開始試圖跳起來抓取香蕉，但是沒有達到目的;它不再跳了，而是在房間里走來走去，仿佛在觀察房間里的東西。經(jīng)過一段時間，猩猩突然走到箱子前面，站著不動，過一會兒，它把箱子挪到香蕉下面，跳到箱子上，取到了香蕉。如果一只箱子不夠高,猩猩還能把兩個或更多的箱子疊起來以拿到香焦。苛勒還設(shè)計了許多類似的情景讓猩猩解決問題。通過這些研究苛勒發(fā)現(xiàn):猩猩不是通過嘗試一錯誤的方法來學(xué)習(xí)如何拿到香蕉的，而是突然學(xué)會如何解決問題的?？晾照J為，用“知覺重組”可以解釋這種學(xué)習(xí):猩猩突然發(fā)現(xiàn)了箱子與香蕉之間的關(guān)系，它在認知結(jié)構(gòu)中將已有的知識經(jīng)驗進行廣重新組合的過程，因而找到了解決問題的新方法?？晾瞻堰@種學(xué)習(xí)叫做頓悟?qū)W習(xí)。
在人類的學(xué)習(xí)中也常見到頓悟現(xiàn)象。頓悟經(jīng)常突然到來，就像在思維的黑暗中投射下一道“靈感”的光芒一樣，令人在苦苦的思索后突然得到了答案。靈感的閃現(xiàn)令人感到欣喜。有些人喜歡玩拼字和猜謎的游戲，就因為人們從這種游戲中可以體驗到頓悟的喜悅。
為什么會出現(xiàn)頓悟?目前還不完全清楚，但有的看法已成為共識:①頓悟依賴于情景，當(dāng)答案的基本部分與當(dāng)前情景的關(guān)系較易覺察時，才容易出現(xiàn)頓悟，例如，在猩猩實驗中，如果箱子離香蕉很近，狷猩就容易發(fā)現(xiàn)二者之間的關(guān)系;②頓悟產(chǎn)生后，可以重復(fù)出現(xiàn);③在一種情景中產(chǎn)生的頓悟可以遷移到新的場合。在頓悟?qū)W習(xí)中個體學(xué)到的東西不是刺激和反應(yīng)間的一個特定的聯(lián)系，而是手段和目的間的一種認知關(guān)系。當(dāng)動物學(xué)會用一種手段達到目的后，它們也可以用另一種手段來達到同樣的目的。例如，猩猩一旦學(xué)會站在箱子上取得香蕉后，它們也可以把竹竿接起來取得香蕉。
(二)托爾曼的認知地圖與潛在學(xué)習(xí)
托爾曼自稱“是一種特殊的行為主義”中。他與早期的行為主義者一樣也注重研究行為，但他反對“刺激一反應(yīng)”的理論框架，而強調(diào)“刺激一反應(yīng)”的“中介變量”。因此，人們將托爾曼的行為主義稱為“認知一行為”主托爾曼認為，一個完整的行為應(yīng)包含三個方而:①由外部環(huán)境或內(nèi)部生理狀態(tài)所激發(fā);②經(jīng)過某些中介變量;③由此表現(xiàn)出的行為和反應(yīng)。他還指出，要分析一個完整的行為，就必須考慮個體的認知，認知就是行為的中介變量。只有研究中介變量,才能了解個體行為發(fā)生的機制。
1.位置學(xué)習(xí)
托爾曼的學(xué)生麥克法蘭報告了白鼠“位置學(xué)習(xí)”的實驗。他訓(xùn)練白鼠在迷津里游泳，這種迷津與心理學(xué)家用于訓(xùn)練白鼠的迷津大致相同,只是在迷津的通路中灌了水，白鼠必須在水中游泳，才能到達目的箱。問題是，白鼠在這種迷津中究竟學(xué)到了什么?是一系列刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)， 還是某種認知內(nèi)容?為了回答這個問題，麥克法蘭將迷津中的水抽干，發(fā)現(xiàn)那些已經(jīng)學(xué)會游到目的箱的白鼠都能順利地跑到目的箱，說明它們將游泳時學(xué)會的內(nèi)容成功地遷移到了奔跑中。托爾曼認為，白鼠學(xué)到的不是一系列動作，而是迷津本身的空間布局，也就是說，白鼠習(xí)得了迷津的地圖，因此能在有水和無水的迷津中都成功地到達目的箱。托爾曼用“認知地圖”來描述動物在迷津?qū)嶒炛兴鶎W(xué)到的東西，即關(guān)于迷津的位置信息，例如，哪條路是死路，哪條路通向食物，哪條路最近，而哪條路繞彎等。一旦白鼠將這些信息同化到自己的某種認知地圖中，它就會明白目標在哪里以及應(yīng)該如何走，而不是依靠某些固定的運動系統(tǒng)來達到目的。
托爾曼認為，認知地圖是關(guān)于某一局部環(huán)境的綜合表象，它不僅包括事件的簡單順序，而且包括方向、距離甚至?xí)r間關(guān)系等。而位置學(xué)習(xí)就是根據(jù)對情景的認知，在當(dāng)前情景與達到目的的手段、途徑間建立起一個完整的符號系統(tǒng)。
我們不妨請你設(shè)身處地地想一下，你每天是怎樣從自己的寢室走到教室去的呢?在你的頭腦中，是否有一幅校園的認知地圖?如果你是一位老生，頭腦中建立了校園的認知地圖，你自然就知道，要從寢室走到教室，必須先經(jīng)過郵局、向東拐彎、走大約300米之后經(jīng)過書店，再向北走50米就到了。你還知道，這段路大約需要5分鐘。在你的認知地圖中，寢室、郵局、書店等位置標志和方向、距離、時間等組成為一個系統(tǒng)，它幫助你在校園中正確定向。但是這個系統(tǒng)又是可變的。如果有一天郵局改變了位置，你也不會因此而迷路的。
在研究位置學(xué)習(xí)時，托爾曼還在白鼠已經(jīng)學(xué)習(xí)過的迷津中阻塞某些通道,迫使白鼠改道而行，觀察白鼠是否真正習(xí)得了整個迷津的認知地圖、一個典型的實驗情景見圖。在迷津中有三條道路可以到達食物箱，通路1最近，通路3最遠。托爾曼的實驗步驟和發(fā)現(xiàn)如下:①經(jīng)過幾次訓(xùn)練之后，白鼠學(xué)會了走迷津，并最喜歡走通路1,而不喜歡走通路2和3;②將通路1堵塞，發(fā)現(xiàn)白鼠迅速從通路1返回，選擇通路2;③將通路2堵塞，發(fā)現(xiàn)白鼠再次從通路2返回，迅速選擇通路3。
托爾曼在實驗中還隨時堵塞任一通路，發(fā)現(xiàn)當(dāng)迷津通路有所變化時，白鼠完全可以用最好的方法來解決問題。就像一個對校園十分熟悉的學(xué)生，當(dāng)發(fā)現(xiàn)一條路不通時，自然會選擇另一條路，到達想去的地方。
2.潛在學(xué)習(xí)
托爾曼認為，強化不是學(xué)習(xí)所必需的。在一個經(jīng)典的實驗中，將實驗白鼠分為三組，訓(xùn)練它們走一個復(fù)雜的迷津。A組白鼠在正常條件下訓(xùn)練，跑到目的箱之后總能得到食物; B組白鼠始終沒有得到食物; C組白鼠在開始10天中沒有得到食物，到第11天才得到食物。實驗結(jié)果所示: A組的操作水平逐漸上升; B組的水平一直沒有顯著提高;C組的水平在沒有食物強化的頭10天里與B組一樣差，然而一旦有了食物，操作水平驟然上升，與A組一樣好，甚至更好。托爾曼認為，三組白鼠的學(xué)習(xí)情景是一樣的,差別僅僅是有沒有食物強化。B組白鼠沒有受到強化的時候(訓(xùn)練的頭10天)也在學(xué)習(xí)，只不過沒有將學(xué)習(xí)的效果表現(xiàn)出來，托爾曼稱這種學(xué)習(xí)為“潛在學(xué)習(xí)”。C組白鼠在沒有食物的頭10天中也在進行學(xué)習(xí)，它們與A組白鼠一樣獲得了關(guān)于迷津的認知地圖，只是由于沒有食物，它們沒有必要讓學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)出來。當(dāng)白鼠在第11天得到食物強化后，學(xué)習(xí)的結(jié)果立刻就表現(xiàn)出來了。
托爾曼認為，學(xué)習(xí)不僅需要知識，而且要有目標(例如走到目標箱獲得食物)。如果沒有目標，學(xué)習(xí)就可能表現(xiàn)不出來，其結(jié)果不一定體現(xiàn)在外顯的行為中。
(三}建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論
前面介紹了行為主義的學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)認知理論。行為主義學(xué)習(xí)理論以客觀主義為基礎(chǔ)，即認為事物及其意義是獨立于人而存在的，是由事物本身決定的，而學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者身上。學(xué)習(xí)的認知理論主張研究行為的中介變量，但它假定信息或知識是事先以某種先在的形式存在的，個體必須首先接受它們才能進行認知加工，那些更復(fù)雜的認知活動也才能進行。認知學(xué)習(xí)理論看到了已有知識在新知識荻得中的作用，但沒有強調(diào)新、舊經(jīng)驗間反復(fù)、雙向的相互作用。
建構(gòu)主義是近10年來出現(xiàn)的一種新的學(xué)習(xí)理論，對學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者提出了新的看法。建構(gòu)主義與客觀主義相對立，它強調(diào)事物的感覺刺激(信息)本身并沒有意義，意義不是獨立于我們而存在的，而是由人建構(gòu)起來的，它不僅決定于事物本身，也決定于我們已有的知識經(jīng)驗。不同的人由十已有的經(jīng)驗不同，對同一種事物會有不同的理解。
建構(gòu)主義有不同的觀點，如激進的建構(gòu)主義和信息加工的建構(gòu)主義,它們的共同特點是:①知識不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，而不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地得到改造;②學(xué)習(xí)過程不是由教師向?qū)W生傳遞知識的過程，面是學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程。建構(gòu)就是學(xué)習(xí)者通過新、舊知識經(jīng)驗間的反復(fù)的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。在建構(gòu)過程中，一方面學(xué)習(xí)者對當(dāng)前信息的理解需要以已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ);另一方面，在運用已有知識經(jīng)驗時，又不只是簡單地提取和套用，個體同時需要依據(jù)新的經(jīng)驗對它作出某種調(diào)整和改造,因此，這是同化和順應(yīng)兩方面的統(tǒng)一;③建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)習(xí)者不是空著腦袋走進教室的。他們在日常生活和以往的學(xué)習(xí)中，已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗。他們可能沒有接觸過某些問題，對這些問題沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但問題一旦出現(xiàn)，他們也會基于以往的經(jīng)驗和自己的認知能力，形成對問題的某種解釋。教學(xué)應(yīng)該把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長” 出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞,而是知識的相互作用和轉(zhuǎn)換。
