自2001年教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》以來(lái)，全國(guó)各地逐步掀起了新一輪課程改革的熱潮，這次新課程改革被認(rèn)為是進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的突破口，是基礎(chǔ)教育改革的核心，也是教育領(lǐng)域一次深層次的“革命”。隨著“新課改”的逐步展開(kāi)和深入，人們發(fā)現(xiàn)如同20世紀(jì)末大力推進(jìn)素質(zhì)教育步履艱難一樣，新課改也遇到了許多障礙，其中最為關(guān)鍵的是，學(xué)校教育者還不能有效地把新課改所倡導(dǎo)的新的教育教學(xué)理念、新的教育教學(xué)要求、新的教育教學(xué)方式轉(zhuǎn)化為具體的教育教學(xué)行為。換言之，不少學(xué)校教育者的素質(zhì)，還不適應(yīng)新課改。如果沒(méi)有學(xué)校教育者素質(zhì)的提升，新課改的前景是難以想象的。當(dāng)前，如何理解、把握新課程的精神實(shí)質(zhì)，如何有效地把新課改的目標(biāo)、理念、要求轉(zhuǎn)化為學(xué)校教育者的自覺(jué)自為的行動(dòng)，改變教學(xué)方法，落實(shí)課程改革的各項(xiàng)目標(biāo)，已經(jīng)成為廣大教師面臨的共同問(wèn)題。
因此，教師在實(shí)施課程改革中必須加強(qiáng)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)與研究，以教學(xué)研究和教育科研來(lái)推動(dòng)教學(xué)改革，推進(jìn)課程改革。有關(guān)專(zhuān)家認(rèn)為，開(kāi)展“以校為本”的教學(xué)研究，及時(shí)解決課改中出現(xiàn)的問(wèn)題，創(chuàng)造性地實(shí)施新課程，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的重要保證。由教育部制訂并于2003年3月公開(kāi)頒布的《普通高中課程方案（實(shí)驗(yàn)）》，非常明確地倡導(dǎo)“建立以學(xué)校為本的教學(xué)研究制度，鼓勵(lì)教師針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題開(kāi)展教學(xué)研究”，并視之為課程實(shí)施與評(píng)價(jià)的五大要求之一。
一、校本教研產(chǎn)生的背景
?。ㄒ唬┬率兰o(jì)呼喚“校本”
校本（school-based）早在上世紀(jì)60～70年代就盛行于英美等國(guó)家，目前已經(jīng)成為當(dāng)代基礎(chǔ)教育改革的走向之一。學(xué)校是教育發(fā)生的地方，是教育改革的基點(diǎn)。若要使教育改革成為可持續(xù)的事業(yè)，那么從教育體制內(nèi)（尤其是學(xué)校內(nèi)）激起改革的動(dòng)機(jī)是十分必要的，而“以校為本”就是這種內(nèi)在機(jī)制之一。校本的內(nèi)涵可以歸納為：“為了學(xué)?！?、“在學(xué)校中”和“基于學(xué)校”。
“為了學(xué)校”，是指要以改進(jìn)學(xué)校實(shí)踐，解決學(xué)校所面臨的問(wèn)題為指向。學(xué)校自身應(yīng)該成為發(fā)展的中心和根本，學(xué)校的一切辦學(xué)和改革措施都要有利于學(xué)校的自身發(fā)展，有利于學(xué)校組織的發(fā)展，有利于學(xué)校組織成員的發(fā)展，并最終有利于學(xué)校教育對(duì)象的發(fā)展?！案倪M(jìn)”既指要解決學(xué)校存在的種種問(wèn)題，也指要進(jìn)一步提升學(xué)校的辦學(xué)水平及教育教學(xué)質(zhì)量?！靶１尽标P(guān)注的不是宏觀層面的一般問(wèn)題，而是學(xué)校管理者及教師們?nèi)粘Ｓ龅胶拓酱鉀Q的實(shí)踐問(wèn)題，所以它不會(huì)囿于某一學(xué)科的主張或某一種理論見(jiàn)識(shí)，而會(huì)主動(dòng)吸納和利用各種有利于解決學(xué)校實(shí)際問(wèn)題并提高學(xué)校質(zhì)量的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、方法、技術(shù)和理論；它不會(huì)囿于一般的籠統(tǒng)的決策和解決問(wèn)題的模式，而會(huì)在這種決策和模式的基礎(chǔ)上具體分析學(xué)校的實(shí)際，探尋出解決具體問(wèn)題的具體對(duì)策。它把解決具體問(wèn)題放在第一位，并不等于無(wú)助于也不關(guān)心宏觀決策和一般理論，它只是更強(qiáng)調(diào)從具體與特殊到一般與普遍，更強(qiáng)調(diào)已有的決策和理論體現(xiàn)在從抽象到具體的過(guò)程中，更強(qiáng)調(diào)已有的決策和理論都須受學(xué)校實(shí)踐的檢驗(yàn)、修正、補(bǔ)充甚至是證偽。
“在學(xué)校中”，是指要樹(shù)立這樣一種觀念，即學(xué)校自身的問(wèn)題，要由學(xué)校中人來(lái)解決，要經(jīng)由學(xué)校校長(zhǎng)、教師的共同探討、分析來(lái)解決，所形成的解決問(wèn)題的諸種方案要在學(xué)校中加以有效實(shí)施。在學(xué)校辦學(xué)和教育改革中，應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)校成員的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，開(kāi)發(fā)全體教師的創(chuàng)造潛能，使教師真正成為教育過(guò)程的主導(dǎo)力量。真正對(duì)學(xué)校問(wèn)題有發(fā)言權(quán)的，是校長(zhǎng)和教師。而“局外人”——那些專(zhuān)業(yè)研究人員、社區(qū)的行政領(lǐng)導(dǎo)以及上級(jí)部門(mén)的領(lǐng)導(dǎo)等，很難對(duì)學(xué)校的實(shí)際問(wèn)題有真切的體會(huì)和全面的把握。校長(zhǎng)和教師在學(xué)校生活中，有行動(dòng)的目的、責(zé)任，能夠體察實(shí)踐活動(dòng)、背景以及有關(guān)現(xiàn)象的種種變化，能夠通過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)理論、方案、計(jì)劃的有效性和現(xiàn)實(shí)性，他們對(duì)學(xué)校實(shí)際問(wèn)題有其他人難以替代也不能替代的作用。他們積極、系統(tǒng)的反思，對(duì)學(xué)校各種方案、環(huán)境、行動(dòng)等的深刻理解和洞察，是學(xué)校不斷提升水平的關(guān)鍵。
“基于學(xué)校”，是指要從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)，所組織的各種培訓(xùn)、所展開(kāi)的各類(lèi)研究、所設(shè)計(jì)的各門(mén)課程等，都應(yīng)充分考慮學(xué)校的實(shí)際，挖掘?qū)W校所存在的種種潛力，讓學(xué)校資源更充分地利用起來(lái)，讓學(xué)校的生命活力釋放得更徹底。學(xué)校是教育改革的主陣地，教育改革與發(fā)展，歸根結(jié)底要通過(guò)學(xué)校來(lái)體現(xiàn)。沒(méi)有學(xué)校層面的變革，一切教育改革的措施都會(huì)落空。雖然在學(xué)校生活中，也會(huì)出現(xiàn)專(zhuān)業(yè)研究人員或其他人員參與的情況，但這種參與的意圖不在于形成一個(gè)凌駕于學(xué)校教師之上的一個(gè)群體，而是希望發(fā)展成一個(gè)共同體，與學(xué)校教師一道去解決學(xué)校業(yè)已存在的問(wèn)題。也就是說(shuō)，學(xué)校外的人員應(yīng)服務(wù)于解決學(xué)校實(shí)際問(wèn)題的需要，他們深入現(xiàn)場(chǎng)，直接參與從計(jì)劃到評(píng)價(jià)的實(shí)際工作過(guò)程，是為了找到解決學(xué)校存在問(wèn)題的路徑?！靶１尽睘檠芯空吆蛯W(xué)校實(shí)踐者共同參與研究和工作，為研究者和學(xué)校實(shí)踐者的結(jié)合提供了一個(gè)結(jié)合點(diǎn)，或者說(shuō)一個(gè)共同活動(dòng)的“場(chǎng)地”。
?。ǘ┬抡n程改革需要“校本教研”
我國(guó)的這次課程改革，不僅是教材的變革，還涉及到課程功能、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式、課程評(píng)價(jià)以及課程管理等方面的變革，從而對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)、學(xué)校教育的秩序以及整個(gè)社會(huì)的教育文化都提出了深刻的變革要求。
新課程對(duì)教師提出了新要求。在教學(xué)過(guò)程中，教師起著中介轉(zhuǎn)化作用。在新課程的實(shí)施過(guò)程中，教師的中介轉(zhuǎn)化作用得到了進(jìn)一步擴(kuò)大。教師不僅要繼續(xù)鉆研教材、吃透教材，而且要?jiǎng)?chuàng)造性地使用教材（甚至自己開(kāi)發(fā)教材）；不僅要通過(guò)教學(xué)使學(xué)生掌握系統(tǒng)知識(shí)，提高能力，養(yǎng)成積極的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，而且要研究教學(xué)過(guò)程本身如何進(jìn)行更為有效；不僅要運(yùn)用多樣的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，而且要研究怎樣能夠使學(xué)生積極參與到教學(xué)過(guò)程中來(lái)，教師要自主地對(duì)教學(xué)做決斷、進(jìn)行反思，也就是說(shuō)教師要有課程意識(shí)，要有自覺(jué)進(jìn)行教學(xué)研究的意識(shí)和能力。
當(dāng)然，教師對(duì)教學(xué)的自主決策、反思和研究能力，既不是與生俱來(lái)的，也不是從天上掉下來(lái)的，而是伴隨具體的教學(xué)實(shí)踐及教學(xué)研究活動(dòng)而形成和發(fā)展的。教師個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐與教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)活動(dòng)的兩個(gè)方面，是相輔相成的。在教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)、思考和研究，在研究和反思的狀態(tài)下實(shí)踐，是新課程對(duì)教師的要求。不具備反思和研究能力的教師，難以真正體現(xiàn)新課程的精神。因此，建立以校為本的教研制度，就是要幫助教師具備自主進(jìn)行教學(xué)和研究的能力。
長(zhǎng)期以來(lái)，我們過(guò)于追求課程與教學(xué)的科學(xué)化和規(guī)范化，所謂的教學(xué)改革往往停留在教學(xué)方法和教學(xué)技巧這種淺表層次上。然而，隨著新課改實(shí)驗(yàn)的逐步展開(kāi)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，雖然上崗前的通識(shí)性培訓(xùn)，為廣大教師參與實(shí)驗(yàn)奠定了初步的思想基礎(chǔ)，但面對(duì)這次基礎(chǔ)教育的深刻變革，大多數(shù)實(shí)驗(yàn)教師感到很不適應(yīng)，出現(xiàn)了許多難以消解的困惑。的確，新教育理念的建立是一個(gè)痛苦的、漫長(zhǎng)的過(guò)程，不可能通過(guò)一兩次培訓(xùn)就可以完全解決問(wèn)題，要靠持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)與實(shí)踐、反省與矯正來(lái)逐步完成。同時(shí)，盡管在課改實(shí)施前，我們對(duì)新的課程標(biāo)準(zhǔn)和教材進(jìn)行了認(rèn)真的解讀，初步了解了它的特點(diǎn)及實(shí)施要領(lǐng)，但這仍然是淺層次的。課改實(shí)施中，我們會(huì)遭遇原先估計(jì)不到或者是估計(jì)不足的困難。例如，如何在教學(xué)中處理好知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)的關(guān)系?如何組織有效的小組合作學(xué)習(xí)?如何組織學(xué)生開(kāi)展有意義的探究活動(dòng)?在大班額情況下，如何針對(duì)學(xué)生的個(gè)性差異進(jìn)行指導(dǎo)?這些操作層面的問(wèn)題解決起來(lái)并不比教育觀念的轉(zhuǎn)變輕松多少。
學(xué)校以往的教研活動(dòng)，除了有值得繼承和發(fā)揚(yáng)之處外，還可以發(fā)現(xiàn)“三多三少”的不足：其一是“行政性”的例行安排多，“自覺(jué)性”的非常規(guī)活動(dòng)少。多數(shù)教研活動(dòng)都是在學(xué)校的統(tǒng)一安排下進(jìn)行，內(nèi)容上多傾向于傳達(dá)信息、布置工作等行政性事務(wù)。不同學(xué)科教師之間的及時(shí)性交流和探討比較少，同一學(xué)科內(nèi)的教師之間也因?yàn)榉N種差異而很少探討教學(xué)觀念、教學(xué)策略等深層問(wèn)題；其二是討論“教”的次數(shù)多，關(guān)注“學(xué)”的時(shí)間少。由于歷史的、應(yīng)試的原因，教書(shū)的范疇縮小到只有“教”和“書(shū)”，凡是教研僅注重“教”的研究，忽視對(duì)學(xué)生和學(xué)習(xí)的考慮；其三是活動(dòng)內(nèi)容“零敲碎打”的多，主題凸出的“系統(tǒng)研究”少。教研活動(dòng)中的探討課題多是憑少數(shù)感興趣的老師們提出來(lái)的，少了從學(xué)校出發(fā)的整體思考，少了整體研究帶來(lái)的效應(yīng)。
隨著課程改革的深入進(jìn)行，過(guò)去單一的教研方式已不能適應(yīng)課程改革的需要，新課程呼喚新的教研方式。新的形勢(shì)、新的任務(wù)，迫切要求我們改進(jìn)和完善教學(xué)研究制度和工作方式，努力將教學(xué)研究工作的重心下移到學(xué)校，形成民主、開(kāi)放、高效的教研機(jī)制。當(dāng)前，一種推動(dòng)課改發(fā)展，為課改注入新的活力的教學(xué)研究新方式——校本教研制度的建立，正在受到普遍的歡迎和重視。進(jìn)行教研制度的創(chuàng)新，建立與基礎(chǔ)教育新課程體系相適應(yīng)的以校為本的教研制度，是當(dāng)前學(xué)校改革發(fā)展和教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)要求和緊迫任務(wù)，是教研工作重心下移的具體體現(xiàn)，也是提高教師專(zhuān)業(yè)化水平，創(chuàng)造性地實(shí)施新課程，提高教育質(zhì)量的制度保障。學(xué)校是課程實(shí)施的最基本的單位，教師是課程實(shí)施的最重要的隊(duì)伍，以校為本的教研制度的建立，將對(duì)課程改革的深入發(fā)展起到推動(dòng)作用。
校本教研主張學(xué)校的校長(zhǎng)和教師直接面對(duì)自身真實(shí)的教學(xué)問(wèn)題而展開(kāi)的思考、探索和改進(jìn)等活動(dòng)是非常重要的教學(xué)研究活動(dòng)，使曾經(jīng)不被看重和看好的教學(xué)研究恢復(fù)它應(yīng)有的地位，使之合法化、合理化和制度化。這種“學(xué)校為本”的基本特征，可以改變中小學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐中僅僅處于執(zhí)行和服從的被動(dòng)地位，為尊重、調(diào)動(dòng)和保護(hù)中小學(xué)校長(zhǎng)和教師教學(xué)創(chuàng)新的積極性開(kāi)辟了道路。中小學(xué)教師可以理直氣壯地“開(kāi)展自己的教學(xué)研究”，“解決自己的教學(xué)問(wèn)題”，“發(fā)表自己的研究成果”，“改善自己的教學(xué)實(shí)踐”。
以校為本的教研活動(dòng)，是一種國(guó)際趨勢(shì)。通過(guò)國(guó)際比較，可以找到大量類(lèi)似的做法。但是，在我國(guó)，以校為本教研活動(dòng)的開(kāi)展，進(jìn)而建立以校為本的教研制度，不應(yīng)該是對(duì)別國(guó)做法的簡(jiǎn)單照搬。事實(shí)上，在許多教學(xué)研究活動(dòng)開(kāi)展得好的學(xué)校里，已經(jīng)有了以校為本教研活動(dòng)的雛形。從某種意義上說(shuō)，“校本教研”是對(duì)多年來(lái)教研活動(dòng)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的自我揚(yáng)棄、自我超越和自我發(fā)展。例如，學(xué)科教研的主要內(nèi)容將不再僅僅是統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度、研究怎樣教教材等，更多的應(yīng)是研究如何創(chuàng)造性地運(yùn)用教材、開(kāi)發(fā)教材，利用學(xué)生的生活體驗(yàn)，使其主動(dòng)探究、合作學(xué)習(xí)、不斷發(fā)展。課改中的許多深層次問(wèn)題，必須通過(guò)有計(jì)劃的、系統(tǒng)的應(yīng)用性課題研究來(lái)解決。課題化的教學(xué)研究活動(dòng)方式，能體現(xiàn)實(shí)踐與研究的科學(xué)性、計(jì)劃性、實(shí)效性，促進(jìn)實(shí)驗(yàn)的組織者和參與者在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的對(duì)接，理性地回答教學(xué)中的是什么、為什么、怎么辦等問(wèn)題，從而將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提升為有價(jià)值的理論認(rèn)識(shí)。由于課題研究?jī)?nèi)容涉及方方面面，而這些內(nèi)容大多是各校面臨的共同問(wèn)題，所以，各校分頭開(kāi)展課題研究，可以相互提供經(jīng)驗(yàn)借鑒，實(shí)現(xiàn)資源共享。開(kāi)展以校為本的教研活動(dòng)，建立以校為本的教研制度，并不是外部強(qiáng)加的，只不過(guò)是把在新課程實(shí)踐中自覺(jué)生成的這種活動(dòng)形式加以提升，并進(jìn)行制度化的規(guī)范。可以說(shuō)，建立以校為本的教研制度，既是新課程實(shí)踐的需要，也是新課程順利開(kāi)展的制度保障。
二、什么是校本教研
（一）校本教研的概念
教育部基礎(chǔ)教育司副司長(zhǎng)朱慕菊指出，以校為本的教研，是將教學(xué)研究的重心下移到學(xué)校，以課程實(shí)施過(guò)程中教師所面對(duì)的各種具體問(wèn)題為對(duì)象，以教師為研究的主體，理論和專(zhuān)業(yè)人員共同參與。強(qiáng)調(diào)理論指導(dǎo)下的實(shí)踐性研究的主體，理論和專(zhuān)業(yè)人員共同參與。強(qiáng)調(diào)理論指導(dǎo)下的實(shí)踐性研究，既注重解決實(shí)際問(wèn)題，又注重經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、理論的提升、規(guī)律的探索和教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，是保證新課程改革實(shí)驗(yàn)向縱深發(fā)展的新的推進(jìn)策略。校本教研是基于校級(jí)教研活動(dòng)的制度化規(guī)范，其基本特征是以校為本，強(qiáng)調(diào)圍繞學(xué)校自身遇到的問(wèn)題開(kāi)展研究。學(xué)校是教學(xué)研究的基地，教師是教學(xué)研究的主體，促進(jìn)師生共同發(fā)展是教學(xué)研究的直接目的。
概括地說(shuō)，校本教研，就是為了改進(jìn)學(xué)校的教育教學(xué)，提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量，從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)，依托學(xué)校自身的資源優(yōu)勢(shì)和特色進(jìn)行的教育教學(xué)研究。
有關(guān)專(zhuān)家認(rèn)為，所謂校本教研，也就是教師為了改進(jìn)自己的教學(xué)，在自己的教室里發(fā)現(xiàn)了某個(gè)教學(xué)問(wèn)題，并在自己的教學(xué)過(guò)程中以追蹤或汲取他人的經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題。也有人把這稱(chēng)之為“為了教學(xué)”、“在教學(xué)中”、“通過(guò)教學(xué)”。
“為了教學(xué)”，是指校本教研的主要目的不在于驗(yàn)證某個(gè)教學(xué)理論，而在于“改進(jìn)”、解決教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，提升教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的價(jià)值。
“在教學(xué)中”，是指校本教研主要是研究教學(xué)之內(nèi)的問(wèn)題而不是教學(xué)之外的問(wèn)題；是研究自己教室里發(fā)生的教學(xué)問(wèn)題而不是別人的問(wèn)題；是研究現(xiàn)實(shí)的教學(xué)問(wèn)題而不是某種教學(xué)理論假設(shè)。
“通過(guò)教學(xué)”，是指校本教研就是在日常教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，而不是讓教師將自己的日常教學(xué)工作放在一邊，到另外的地方做研究。
（二）校本教研的主要特征
第一，校本教研的主體是教師。教師即研究者，是新課程的基本理念之一。教師在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、明確問(wèn)題，并以此作為自己的研究課題。教師在教學(xué)過(guò)程中是以研究者的身份置身于教學(xué)情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐中的各種問(wèn)題，對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行探究，對(duì)積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，使其形成規(guī)律性的認(rèn)識(shí)。
第二，校本教研是在教育教學(xué)情境中生成的教學(xué)研究。校本教研不同于學(xué)術(shù)性的專(zhuān)業(yè)研究，而是基于學(xué)校，為了學(xué)校而進(jìn)行的實(shí)踐性教學(xué)研究。這種研究的重心在學(xué)校，基地也在學(xué)校。校長(zhǎng)是第一責(zé)任人，教學(xué)一線教師是研究的主體，專(zhuān)家及其他教研人員下到學(xué)校提供指導(dǎo)和幫助。
第三，研究對(duì)象是教學(xué)中亟待解決的具體問(wèn)題，是教師自己的問(wèn)題。教師在教學(xué)實(shí)踐中，能夠直接了解到教學(xué)的困難和問(wèn)題，能立刻感知問(wèn)題的所在。因而，教師最有條件也最有資格開(kāi)展這種應(yīng)用型研究。許多教學(xué)問(wèn)題如果脫離具體的教學(xué)實(shí)踐去研究——盡管理論上看上去很完美，實(shí)際上是經(jīng)不起教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)的。多年來(lái)師范生最感枯燥無(wú)味的課程恰恰是教育學(xué)和心理學(xué)，這是最有力的證明。因?yàn)樗驼鎸?shí)的教學(xué)情境有距離，也無(wú)法解決具體教學(xué)中的問(wèn)題。在具體教學(xué)情境中出現(xiàn)的問(wèn)題，只有任課教師才最有資格去研究它，解決它。
第四，自我反思、同伴互助、專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)始終貫穿在研究過(guò)程之中。教師個(gè)人的自我反思、教師集體的同伴互助、專(zhuān)業(yè)研究人員的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)是開(kāi)展校本教研和教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)的三種基本力量。自我反思是開(kāi)展校本課程的基礎(chǔ)和前提。校本教研只有轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人的自我意識(shí)和自覺(jué)自愿的行為，才能得到真正的落實(shí)和實(shí)施。校本教研是一種合作性的參與式研究，強(qiáng)調(diào)研究的民主性，包括教師之間、教師與專(zhuān)家、學(xué)校管理者、其他合作者之間的相互協(xié)作與支持。以校為本的教研，還應(yīng)有專(zhuān)業(yè)研究人員的參與，學(xué)校要積極主動(dòng)地爭(zhēng)取他們的支持和指導(dǎo)。專(zhuān)業(yè)研究人員要以高度的責(zé)任心和滿(mǎn)腔熱情，積極主動(dòng)地參與校本教研制度的建設(shè)，努力發(fā)揮專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)的作用，為學(xué)校和教師提供切實(shí)有效的幫助，并虛心向教師學(xué)習(xí)，在改革的實(shí)踐中不斷地提高自己。
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校本教研的理論基點(diǎn)是，學(xué)校是真正發(fā)生教育的地方，教學(xué)研究只有基于學(xué)校真實(shí)的教學(xué)問(wèn)題才有直接的意義。校本教研旗幟鮮明地強(qiáng)調(diào)三個(gè)基本理念：第一，學(xué)校是教學(xué)研究的基地；第二，教師是教學(xué)研究的主體；第三，促進(jìn)師生共同發(fā)展是教學(xué)研究的主要而直接的目的。
第一、學(xué)校應(yīng)該是教學(xué)研究的基地
校本教研強(qiáng)調(diào)學(xué)校是教學(xué)研究的基地，這意味著要把教學(xué)研究的重心置于具體的學(xué)校教學(xué)情境中，因?yàn)榻虒W(xué)研究的問(wèn)題是從學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中歸納和匯集的，而不是預(yù)設(shè)和推演的，所以要在學(xué)校的教學(xué)情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。
對(duì)于許多教學(xué)問(wèn)題，如果脫離了具體的教學(xué)情境抽象談?wù)撌侨菀鬃龅降模饬x不大。比如，在實(shí)施新課程的過(guò)程中，三級(jí)課程管理政策對(duì)學(xué)校提出了新的要求，學(xué)校不僅要?jiǎng)?chuàng)造性地執(zhí)行國(guó)家課程和地方課程，還有權(quán)力和責(zé)任開(kāi)發(fā)適合本校特點(diǎn)的校本課程，這樣就會(huì)出現(xiàn)與以往任何時(shí)候都很不相同的教學(xué)情境，再加上各個(gè)學(xué)校的情況差異較大，對(duì)于具體學(xué)校而言，解決所謂“面上”的教學(xué)問(wèn)題就顯得不那么“真實(shí)”，總有一種隔離感，不能對(duì)學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生直接的影響。如校本課程如何開(kāi)發(fā)？綜合實(shí)踐活動(dòng)如何開(kāi)展？大班額背景下如何體現(xiàn)學(xué)習(xí)的自主性、合作性和探究性？等等之類(lèi)的問(wèn)題，只有把它們置于學(xué)校的具體教學(xué)情境中才可能找到解決的辦法。如果教師持續(xù)地關(guān)注某個(gè)或某些有意義的教學(xué)“問(wèn)題”，想方設(shè)法（“設(shè)計(jì)”）在教學(xué)“行動(dòng)”中解決問(wèn)題，并且不斷地回頭“反思”解決問(wèn)題的效果，那么教師的教學(xué)工作就同時(shí)具備了教學(xué)研究的性質(zhì)，教學(xué)質(zhì)量和水平的不斷提高就有了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
強(qiáng)調(diào)教學(xué)研究的基地是學(xué)校，這意味著教學(xué)研究的工作方式將發(fā)生很大變化。一方面，學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)研究要立足于學(xué)校自身的真實(shí)教學(xué)問(wèn)題，另一方面，校外教學(xué)研究機(jī)構(gòu)不僅要采用自上而下的工作方式，還要更多地采用自下而上的工作方式，傾聽(tīng)和反映學(xué)生、教師和校長(zhǎng)的教學(xué)要求和教學(xué)問(wèn)題。教學(xué)研究除了研究教材、教參和教法之外，還要重視研究學(xué)生、研究課堂、研究學(xué)校、研究課程。如果只是傳達(dá)指示和分派任務(wù)，即使天天在學(xué)校，也不能說(shuō)教學(xué)研究的基地在學(xué)校。
第二、教師應(yīng)該是教學(xué)研究的主體
校本教研強(qiáng)調(diào)教師是教學(xué)研究的主體，認(rèn)為教學(xué)研究不能只是少數(shù)專(zhuān)職研究人員的專(zhuān)利，還應(yīng)該是所有教師的權(quán)力和責(zé)任。只有當(dāng)越來(lái)越多的教師以研究的態(tài)度對(duì)待自己的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)工作，并且在這個(gè)過(guò)程中不斷提高解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題能力的時(shí)候，學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的普遍提高才有真正的可能。
以教師為主體所從事的教學(xué)研究不同于以倡導(dǎo)“思想觀念”和“理論流派”為己任的象牙塔式的研究，應(yīng)該是“問(wèn)題解決”式的行動(dòng)研究，自覺(jué)和主動(dòng)地致力于探索和解決自身教學(xué)實(shí)際中的教學(xué)問(wèn)題，從而達(dá)到改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐和提高教學(xué)質(zhì)量的目的。
強(qiáng)調(diào)教師是教學(xué)研究的主體，就應(yīng)該對(duì)中小學(xué)在教學(xué)研究中的一些誤區(qū)加以澄清。例如，在一些學(xué)校，教學(xué)研究項(xiàng)目?jī)H由學(xué)校個(gè)別科研能人乃至校外專(zhuān)家代勞，或者教育科研項(xiàng)目越做越大，甚至動(dòng)輒就要形成某某理論，這不僅讓廣大教師對(duì)教學(xué)研究望而卻步，也否定了教師從事教學(xué)研究的權(quán)力和責(zé)任，而且這樣的研究游離于教師自身的教育教學(xué)實(shí)踐之外，脫離教師的經(jīng)驗(yàn)范圍，對(duì)提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量起不到應(yīng)有的支持作用。這些現(xiàn)象的存在和蔓延，會(huì)使教學(xué)研究越來(lái)越遠(yuǎn)離學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐，這與校本教研機(jī)制方面的制度建設(shè)跟不上有密切關(guān)系。加強(qiáng)校本教研，必須提高教師教學(xué)研究的意識(shí)和能力。教師成為教學(xué)研究的主體是整個(gè)教育創(chuàng)新的活力所在。
第三、促進(jìn)師生共同發(fā)展應(yīng)該是教學(xué)研究的主要而直接的目的
校本教研，無(wú)論作為一種教學(xué)研究活動(dòng)，還是作為一種教學(xué)研究機(jī)制，其直接目的都是為了改善學(xué)校實(shí)踐，提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師和學(xué)生共同發(fā)展。其中的核心是教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和學(xué)生的身心健全發(fā)展，這是體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)水平的主要內(nèi)容。丟掉了這個(gè)直接目的，“以校為本”就會(huì)變成一句空話(huà)。
考察教學(xué)研究的直接目的是否指向改善學(xué)校實(shí)踐、提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師和學(xué)生共同發(fā)展，一個(gè)重要的標(biāo)志就是看它是否植根于教師和學(xué)生的日常教學(xué)活動(dòng)，是否與學(xué)校日常教學(xué)行為的改善聯(lián)結(jié)起來(lái)。而且，評(píng)判的最終主體應(yīng)該是學(xué)校的校長(zhǎng)、教師和學(xué)生，不應(yīng)該是學(xué)校之外的其他主體。這一點(diǎn)，需要有制度上的保障，也就是說(shuō)，當(dāng)學(xué)校認(rèn)為教學(xué)研究沒(méi)有直接指向教師和學(xué)生的共同發(fā)展時(shí)，他們應(yīng)該在制度上能夠很順暢地表達(dá)自己的感受和要求。這并不是否定校外評(píng)價(jià)的重要性，而是要在制度上確認(rèn)校內(nèi)評(píng)價(jià)的應(yīng)有地位和作用。校本教研的成果，包括它的目的指向，應(yīng)該由學(xué)校師生自己確認(rèn)，這一點(diǎn)在制度上應(yīng)該獲得更多的鼓勵(lì)和肯定。教學(xué)研究中存在的一些為研究而研究、為“裝門(mén)面”而研究的現(xiàn)象，是與校本教研的基本理念背道而馳的。
三、開(kāi)展校本教研的基本方法和模式
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校本教研的基本研究方法是行動(dòng)研究。行動(dòng)研究最初由美國(guó)心理學(xué)家勒溫（K．Lewin）提出，現(xiàn)已廣泛運(yùn)用于教育領(lǐng)域。行動(dòng)研究本質(zhì)上就是用教育科學(xué)理論解決教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，因此，它是校本教研中比較適宜于教師的一種方法。作為研究者的教師，應(yīng)當(dāng)在持續(xù)的教學(xué)實(shí)踐中養(yǎng)成“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——提出問(wèn)題——探究問(wèn)題——討論問(wèn)題”的思維習(xí)慣，使“研究的意識(shí)”貫穿到日常具體的教學(xué)生涯中。
行動(dòng)研究的具體方法有：
多角分析。主要用于問(wèn)題診斷和課題立項(xiàng)階段。對(duì)學(xué)校學(xué)科建設(shè)、教學(xué)中存在的問(wèn)題研究，召開(kāi)由學(xué)科教師、學(xué)生、研究人員、教學(xué)行政管理人員和校長(zhǎng)參加的多角分析座談會(huì)。大家從不同的角度去分析教學(xué)現(xiàn)象和問(wèn)題，尋求共同認(rèn)可的教改方案。教師通過(guò)自我反思，了解教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)期望與實(shí)際教學(xué)效果之間的差距；研究人員、教師通過(guò)與學(xué)生座談，了解學(xué)生的感受、變化和想法。
訪談。主要用于問(wèn)題診斷和課題立項(xiàng)階段。包括學(xué)生訪談、家長(zhǎng)訪談和教師訪談，了解和征求各方意見(jiàn)。
問(wèn)卷調(diào)查、態(tài)度量表和能力測(cè)量表。主要用于問(wèn)題診斷和課題立項(xiàng)階段。設(shè)計(jì)相關(guān)量表對(duì)教師和學(xué)生進(jìn)行態(tài)度調(diào)查和水平測(cè)試。
日記/教學(xué)反思錄。主要用于研究過(guò)程階段。研究人員和教師堅(jiān)持寫(xiě)試驗(yàn)研究的日記/日志，記錄每次研究活動(dòng)的情況并反思存在的問(wèn)題和改進(jìn)建議。
課堂觀察。主要用于研究過(guò)程階段。對(duì)每次試驗(yàn)課進(jìn)行課堂教學(xué)觀察和記錄。
數(shù)碼照片記錄。主要用于研究過(guò)程階段。對(duì)研究活動(dòng)和試驗(yàn)課的情景運(yùn)用數(shù)碼相機(jī)進(jìn)行照片記錄。
錄像記錄。主要用于研究過(guò)程階段。運(yùn)用錄像機(jī)對(duì)每次試驗(yàn)課進(jìn)行課堂教學(xué)全程實(shí)錄。
個(gè)案研究。主要用于研究過(guò)程階段。對(duì)教師、學(xué)生進(jìn)行個(gè)案研究。
?。ǘ﹪L試校本教研的“問(wèn)題——設(shè)計(jì)——行動(dòng)——反思”模式
對(duì)于如何開(kāi)展校本教研，華南師范大學(xué)教育科學(xué)院劉華良博士提出了校本教研的一種操作模式：“教學(xué)問(wèn)題——教學(xué)設(shè)計(jì)——教學(xué)行動(dòng)——教學(xué)反思”。
第一、基于教學(xué)問(wèn)題的課題研究
校本教研強(qiáng)調(diào)解決教師自己的問(wèn)題、真實(shí)的問(wèn)題、實(shí)際的問(wèn)題。不過(guò)，并非任何教學(xué)問(wèn)題都構(gòu)成研究課題，只有當(dāng)教師持續(xù)地關(guān)注某個(gè)有意義的教學(xué)問(wèn)題（即追蹤問(wèn)題），只有當(dāng)教師比較細(xì)心地設(shè)計(jì)解決問(wèn)題的思路之后，日常的教學(xué)問(wèn)題才可能轉(zhuǎn)化為研究課題，教師的問(wèn)題意識(shí)才上升為課題意識(shí)。
強(qiáng)調(diào)對(duì)問(wèn)題的追蹤和設(shè)計(jì)意味著所研究的課題來(lái)自教師自己的教學(xué)實(shí)踐，課題產(chǎn)生的途徑往往是自下而上而不是自上而下的；它是教師自己的問(wèn)題而非他人的問(wèn)題；它是教室里發(fā)生的真實(shí)的問(wèn)題而非假想的問(wèn)題。
強(qiáng)調(diào)對(duì)問(wèn)題的追蹤與設(shè)計(jì)，意味著校本教研不是隨意性問(wèn)題解決或經(jīng)驗(yàn)性問(wèn)題解決。教師雖然在日常教學(xué)中從來(lái)就沒(méi)有遠(yuǎn)離過(guò)解決問(wèn)題，但如果教師只是以日常經(jīng)驗(yàn)和慣用策略去解決問(wèn)題，而不是想方設(shè)法（設(shè)計(jì)）之后采取行動(dòng)并持續(xù)地反思其效果，那么，這種問(wèn)題解決只屬于日常性教學(xué)活動(dòng)，算不上研究。
強(qiáng)調(diào)對(duì)問(wèn)題的追蹤與設(shè)計(jì)，能使日常教學(xué)中的問(wèn)題意識(shí)與校本教研中的課題意識(shí)區(qū)分開(kāi)來(lái)。不過(guò)，這不是說(shuō)問(wèn)題意識(shí)就不重要。在教學(xué)研究中，常見(jiàn)的障礙既可能是課題意識(shí)太弱，也可能是課題意識(shí)太強(qiáng)。課題意識(shí)太弱的教師容易滿(mǎn)足于以日常經(jīng)驗(yàn)解決那些瑣碎的日常問(wèn)題，自下而不上，不善于在解決日常教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中捕捉一些關(guān)鍵的，值得設(shè)計(jì)、追究的研究課題。由于缺乏必要的追究與設(shè)計(jì)，那些日常的教學(xué)問(wèn)題雖然不斷被解決，但教師卻很難從整體上轉(zhuǎn)換自己的教學(xué)觀念、改變自己的教學(xué)行為；與此相反，課題意識(shí)太強(qiáng)的教師容易熱衷于熱點(diǎn)問(wèn)題、宏大問(wèn)題，自上而不下，對(duì)自己日常教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題視而不見(jiàn)，或以善小而不為。滿(mǎn)足于大問(wèn)題、大課題的后果是忽視、輕視了教室里每天都在發(fā)生的真問(wèn)題和產(chǎn)生的真困惑。
第二、基于有效教學(xué)理念的教學(xué)設(shè)計(jì)
在確認(rèn)了日常的教學(xué)問(wèn)題只有經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)才能轉(zhuǎn)化為研究課題這個(gè)觀點(diǎn)之后，接下來(lái)需要澄清的是設(shè)計(jì)究竟意味著什么。教師日常的教學(xué)設(shè)計(jì)（即備課）所形成的方案即教師的教案。校本教研意義上的設(shè)計(jì)雖不完全等同于一節(jié)課或一個(gè)單元的教學(xué)設(shè)計(jì)，但它實(shí)際上離不開(kāi)教師日常的、具體的、以一節(jié)課或一個(gè)單元教學(xué)為單位的教學(xué)設(shè)計(jì)。校本教研中的設(shè)計(jì)意味著教師在發(fā)現(xiàn)某個(gè)值得追究、追蹤的教學(xué)問(wèn)題之后，在接下來(lái)的一系列的課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)（備課）中尋找和確定解決該問(wèn)題的基本思路和方法。
不過(guò)，設(shè)計(jì)與其說(shuō)是個(gè)體化的備課、寫(xiě)教案，毋寧說(shuō)是具有合作意義的（不是形式化的）集體備課和說(shuō)課。集體備課和說(shuō)課實(shí)際上是借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)或他人的智慧。當(dāng)教師在集體備課、說(shuō)課中借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)或他人的智慧來(lái)設(shè)計(jì)解決教學(xué)問(wèn)題的基本思路與方法時(shí)，這種備課活動(dòng)或教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)就具有校本教研的意味。
就此而言，校本教研就是以研究的意識(shí)來(lái)強(qiáng)化教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)。但校本教研中的設(shè)計(jì)又不只限于備課或集體備課?；蛘哒f(shuō)，當(dāng)教師期望借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)、他人的智慧來(lái)設(shè)計(jì)自己的教學(xué)方案以便解決某個(gè)教學(xué)難題時(shí)，教師還可以從另外的地方獲得他人的經(jīng)驗(yàn)或他人的智慧，比如與專(zhuān)家對(duì)話(huà)，以及閱讀相關(guān)的教學(xué)論著。也就是說(shuō)，一個(gè)有責(zé)任感的教師總是想方設(shè)法地教學(xué)，而想方設(shè)法又意味著教師既反思自己的經(jīng)驗(yàn)，又琢磨他人的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)教師將自己的經(jīng)驗(yàn)與他人的經(jīng)驗(yàn)做比較時(shí)，自己想方設(shè)法的教學(xué)便有了著落、有了靈感。
第三、基于教學(xué)對(duì)話(huà)的教學(xué)行動(dòng)
行動(dòng)是指將已經(jīng)設(shè)計(jì)好的方案付諸實(shí)踐。如果校本教研所設(shè)計(jì)的方案是一節(jié)課或一個(gè)單元的教學(xué)過(guò)程，那么，接下來(lái)的行動(dòng)既包括教師的上課，也包括相關(guān)的合作者的聽(tīng)課（即一般所謂的集體聽(tīng)課，此時(shí)教師的上課被轉(zhuǎn)化為公開(kāi)課或稱(chēng)之為研討課）。
就教師的上課而言，行動(dòng)不僅意味著觀察事先所設(shè)計(jì)的方案是否能夠解決問(wèn)題，而且意味著在教學(xué)對(duì)話(huà)中創(chuàng)造性地執(zhí)行事先設(shè)計(jì)的方案。教師一旦進(jìn)入真實(shí)的課堂，面對(duì)具體的學(xué)生，教師就不得不保持某種教學(xué)對(duì)話(huà)的情境，在教學(xué)對(duì)話(huà)中根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)狀況、根據(jù)教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的意想不到的教學(xué)事件，去靈活地調(diào)整教材、調(diào)整教案。
第四、基于問(wèn)題解決的教學(xué)反思
在整個(gè)校本教研的過(guò)程中，反思實(shí)際上是貫穿始終的。問(wèn)題之所以能夠被提出來(lái)，設(shè)計(jì)之所以可能，行動(dòng)之所以能夠創(chuàng)造性地執(zhí)行方案的過(guò)程，都有反思的介入和參與。也有人因此將設(shè)計(jì)的過(guò)程稱(chēng)為行動(dòng)前的反思，將行動(dòng)的過(guò)程稱(chēng)為行動(dòng)中的反思，將回頭思考的過(guò)程稱(chēng)為行動(dòng)后的反思。不過(guò)，所謂反思一般指回頭思考，它指教師以及合作研究者在行動(dòng)結(jié)束后回頭思考解決問(wèn)題的整個(gè)過(guò)程，查看所設(shè)計(jì)的方案是否能夠有效地解決問(wèn)題；如果問(wèn)題沒(méi)有很好地被解決，就需要進(jìn)一步搞清究竟是由于所設(shè)計(jì)的方案本身不合理，還是因?yàn)榉桨傅膱?zhí)行發(fā)生嚴(yán)重偏離，如此等等。
由于校本教研常常是一種基于教師個(gè)體自主思考的合作研究，因此這種反思也可以稱(chēng)之為集體討論，它與此前的集體備課、集體聽(tīng)課相呼應(yīng)。事實(shí)上，校本教研需要經(jīng)常性地與中小學(xué)已經(jīng)存在的集體備課、集體聽(tīng)課、集體討論等教學(xué)研究制度相結(jié)合。這樣看時(shí)，校本教研與其說(shuō)是對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)研究方式的改變，不如說(shuō)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)研究方式的一種落實(shí)和恢復(fù)。在課后討論的過(guò)程中，教師們一般能夠提出問(wèn)題，但對(duì)于如何解決問(wèn)題卻往往感到無(wú)計(jì)可施。教師們的困惑是不知道別人是怎么做的，或者不知道他人的經(jīng)驗(yàn)是什么。
由此看來(lái)，無(wú)論是教學(xué)設(shè)計(jì)，還是教學(xué)反思，其關(guān)鍵都在于開(kāi)放自己的眼界，汲取他人的經(jīng)驗(yàn)，并將他人的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自己的設(shè)計(jì)和自己的行動(dòng)。其實(shí)，由于對(duì)別人的經(jīng)驗(yàn)缺乏了解，教師不僅無(wú)法解決問(wèn)題，而且無(wú)法提出問(wèn)題，導(dǎo)致教師對(duì)自己的教學(xué)問(wèn)題因?yàn)榱?xí)以為常反而視而不見(jiàn)。只有反思自己的經(jīng)驗(yàn)并使自己的經(jīng)驗(yàn)與他人的經(jīng)驗(yàn)相互關(guān)照，教師才能真正發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題。
?。ㄈ┬１窘萄械摹鞍l(fā)現(xiàn)問(wèn)題——組織團(tuán)隊(duì)——學(xué)習(xí)準(zhǔn)備——設(shè)計(jì)實(shí)施——總結(jié)反思”模式
上海教科院周衛(wèi)先生根據(jù)美國(guó)圣路易部新城小學(xué)“推動(dòng)多元智能行動(dòng)研究”提煉出來(lái)教師校本教研的過(guò)程應(yīng)當(dāng)是“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——組織團(tuán)隊(duì)——學(xué)習(xí)準(zhǔn)備——設(shè)計(jì)實(shí)施——總結(jié)反思”五個(gè)階段。他還以臺(tái)灣臺(tái)北縣一所小學(xué)的案例對(duì)這一模式作了說(shuō)明：
第一階段是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。它的主要任務(wù)是，通過(guò)聽(tīng)課、觀課和研討交流，參加者要發(fā)現(xiàn)學(xué)校原有教育現(xiàn)場(chǎng)中的問(wèn)題；而后是整理和收集相關(guān)的文獻(xiàn)資料；接著要確定研究的方向，并且擬訂研究計(jì)劃。
第二階段是組織團(tuán)隊(duì)。大學(xué)研究人員和學(xué)校的教師自愿組織成專(zhuān)業(yè)發(fā)展團(tuán)隊(duì)，努力尋求校方關(guān)于課表的安排、人員、經(jīng)費(fèi)、時(shí)間和設(shè)備等各方面的支持。同時(shí)，向?qū)嶒?yàn)學(xué)生說(shuō)明開(kāi)展這次研究項(xiàng)目的意圖，并要征得家長(zhǎng)的同意（這是學(xué)術(shù)道德，即開(kāi)展一項(xiàng)研究的時(shí)候必須征得家長(zhǎng)的同意和學(xué)生的愿意，而不是隨便把學(xué)生當(dāng)做一種實(shí)驗(yàn)品）。
第三階段是學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備。第一，要研讀、研討多元智能的理論，構(gòu)建團(tuán)隊(duì)的共同愿景。第二，讓每個(gè)兒童都親歷各種智能的教學(xué)。第三，團(tuán)隊(duì)成員要填寫(xiě)每個(gè)學(xué)生多元智能的核對(duì)表，教師通過(guò)其在實(shí)踐中的表現(xiàn)，來(lái)診斷和發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的多元智能。第四，在實(shí)驗(yàn)的全過(guò)程中，專(zhuān)家和教師平等對(duì)話(huà)，分享經(jīng)驗(yàn)。
第四階段是設(shè)計(jì)和實(shí)施。這個(gè)階段主要摘了兩個(gè)單元教學(xué)活動(dòng)，第一個(gè)單元叫“歡樂(lè)中國(guó)年”，就是圍繞過(guò)春節(jié)的活動(dòng)來(lái)開(kāi)發(fā)學(xué)生的多元智能。先是討論教學(xué)方案：怎樣才能使每個(gè)學(xué)生在豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)揮自己的智能優(yōu)勢(shì)?在此基礎(chǔ)上制訂教學(xué)目標(biāo)，而后把教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)換為豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng)。還要和家長(zhǎng)座談，讓所有學(xué)生、家長(zhǎng)理解開(kāi)展這一活動(dòng)的意義和實(shí)施計(jì)劃，充分調(diào)動(dòng)他們的積極性。在實(shí)施過(guò)程中，研究人員和教師要觀察學(xué)生的表現(xiàn)情況，如果出現(xiàn)問(wèn)題要及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容或者給予指導(dǎo)。隨后，學(xué)生要完成“歡樂(lè)中國(guó)年”寒假作業(yè)，整個(gè)活動(dòng)持續(xù)幾個(gè)月。春季開(kāi)學(xué)后，他們又開(kāi)展了以“親情”為主題的單元教學(xué)活動(dòng)。讓學(xué)生完成圍繞“親情”這一主題的相關(guān)報(bào)告，并組織全班交流，觀察學(xué)生在活動(dòng)中的表現(xiàn)和他們各自能力提升的情況，同時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別訪談。
第五階段是總結(jié)和反思。即對(duì)兩個(gè)單元數(shù)學(xué)活動(dòng)的所有有關(guān)資料進(jìn)行整理，完成論文撰寫(xiě)，然后進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的分享。最后要反思最初提出的兩個(gè)問(wèn)題解決得如何并思考后續(xù)研究。
整個(gè)研究過(guò)程，要非常注意資料的收集。第一，要把所有活動(dòng)的過(guò)程記錄下來(lái)。第二，在每次活動(dòng)中，對(duì)研究者要進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)的觀察和記錄（這叫做“第三只眼睛”）：研究人員和教師是如何互動(dòng)的?最初的觀點(diǎn)是如何發(fā)生碰撞的?研究計(jì)劃在實(shí)施過(guò)程中發(fā)生了哪些改變?通過(guò)研究如何提煉出一個(gè)主題?等等。第三，是教師和家長(zhǎng)的反思札記。第四，是多元智能的分布表和每個(gè)學(xué)生多元智能的檢核表，每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)檔案袋（從最初的表現(xiàn)到完成一段學(xué)習(xí)任務(wù)后的情況，前后可以作對(duì)比）以及對(duì)教師、學(xué)生和家長(zhǎng)的個(gè)別深度訪談?dòng)涗洝?br>
另外，每次活動(dòng)后都要進(jìn)行初步的資料分析，就好像我們上完課以后，都要有一個(gè)簡(jiǎn)單的評(píng)課活動(dòng)：這節(jié)課上完以后的感受怎么樣?是不是達(dá)到了預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)?遇到了哪些困惑或者突發(fā)事件?這里面有哪些有價(jià)值的事件或故事，把它們整理出來(lái)，從中可以提煉哪些觀點(diǎn)?等等。還要注意對(duì)原始材料進(jìn)行編碼分類(lèi)，然后理出一個(gè)研究的線索，或者逐步概括出一個(gè)主題來(lái)。此后，通過(guò)反復(fù)的比較和思考，形成一個(gè)描述性的研究報(bào)告框架。最后，要對(duì)所有資料進(jìn)行檢核和加工，完成研究報(bào)告。
?。ㄋ模⑹卵芯俊磉_(dá)校本教研的成果的一種方法
所謂“敘事研究”，也就是由研究者本人（“我”）敘述自己在研究過(guò)程中所發(fā)生的一系列教育事件：包括所研究的問(wèn)題是怎樣提出來(lái)的；這個(gè)問(wèn)題提出來(lái)后“我”是如何想方設(shè)法去解釋問(wèn)題的；設(shè)計(jì)好解決問(wèn)題的方案后“我”在具體的解決問(wèn)題的過(guò)程中又遇到了什么障礙，問(wèn)題真的被解決了嗎？如果問(wèn)題沒(méi)有被解決或沒(méi)有很好地被解決，“我”后來(lái)又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的問(wèn)題？
當(dāng)“我”這樣敘述在研究的過(guò)程中發(fā)生的一系列教育事件時(shí)，已經(jīng)在思考或反思，這也就使“我”的經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)轉(zhuǎn)化為某種反思性教學(xué)。
更重要的是，當(dāng)“我”這樣敘述在研究的過(guò)程中發(fā)生的一系列教育事件時(shí)，“我”已經(jīng)在收集研究資料和解釋研究資料。敘述的內(nèi)容也就構(gòu)成了“我”的可供公開(kāi)發(fā)表的研究報(bào)告。這種研究報(bào)告使以往的“議論文”、“說(shuō)明文”式的研究報(bào)告轉(zhuǎn)換為某種“記敘文”式的、“散文”式的、“手記”式的、“口語(yǔ)”化的心得體會(huì)。它顯得更親近讀者或聽(tīng)眾，更容易使有類(lèi)似經(jīng)歷的人通過(guò)認(rèn)同而達(dá)到推廣。
這樣一來(lái)，校本教研的基本過(guò)程就轉(zhuǎn)換為由中小學(xué)教師講述自己（“我”）的教育故事：
第一，是我講我自己的故事，而不是他人的故事。從這個(gè)意義上說(shuō)，任何行動(dòng)研究的報(bào)告都可以視為一種教師的“自傳”。
第二，講述的是一個(gè)過(guò)去的、已經(jīng)完成的教育事件，而不是對(duì)未來(lái)的展望或發(fā)出的某種指令。它所報(bào)告的內(nèi)容是“實(shí)然”的教育實(shí)踐，而不是“應(yīng)該”的教育規(guī)則或“或然”的教育想象。
第三，所報(bào)告的內(nèi)容往往是我參與的研究過(guò)程中所發(fā)生的一系列真實(shí)的教育事件。
第四，所敘述的教育事件具有某種“情節(jié)性”?！扒楣?jié)性”顯示為某種偶然性節(jié)外生枝，使人感覺(jué)既突然波折，又真實(shí)可靠。
第五，采用的是歸納法而不是演繹法。這種歸納的研究方式使校本教研在提升相關(guān)的教育理論時(shí)顯示出某種“扎根理論”的道路。
教師在敘述自己的個(gè)人教育生活史的過(guò)程中，實(shí)際上是在研究、反思自己的教育生活經(jīng)歷，反思自己在教學(xué)中到底發(fā)生了哪些教育事件。這種敘述使教師開(kāi)始進(jìn)入“研究性教學(xué)”的境界。
當(dāng)教師講述自己教學(xué)研究的過(guò)程及其發(fā)生的教學(xué)事件時(shí)，教師可以不必盲目依賴(lài)于傳統(tǒng)的概念體系和邏輯技術(shù)。教師講述的教學(xué)事件與教師寫(xiě)的教育論文相比將會(huì)發(fā)生一些變化，將變得有“情趣”、“活潑”、“生機(jī)盎然”；變得“日?！?、“親切”、“生活化”；變得更“動(dòng)聽(tīng)”、“可讀”、“可愛(ài)”、“令人感動(dòng)”、“使人受啟發(fā)”、“俏皮”、“歡快”、“美妙”、“音樂(lè)性的”、“有韻味的”、“有靈性的”、“讓人心領(lǐng)神會(huì)的”、“引起共鳴的”。
如有的實(shí)驗(yàn)區(qū)就抓住共性問(wèn)題，針對(duì)“課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)方式的變革”、“課堂教學(xué)與教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變”等主題，開(kāi)展群眾性的說(shuō)課、評(píng)課、議課，通過(guò)“我講我的故事”，教師們把自己在變革過(guò)程中的體會(huì)、感悟、思考、變化以講故事的形式現(xiàn)身說(shuō)法，并將這些故事作為“敘事研究”的成果加以推廣，取得了十分顯著的效果。
