如果沒有好學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)，那么學(xué)校發(fā)展就會方向不明了?？墒?，究竟什么是所謂好的學(xué)校呢？假如我們真要為學(xué)校做個(gè)規(guī)劃，是不是先要有個(gè)好學(xué)校的模型（榜樣）？這是一個(gè)致力于做發(fā)展規(guī)劃的校長繞也繞不過去的問題。
可是，試圖去找到好學(xué)校的放之四海而皆準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)又是徒勞的。
1、 首先，“好”是個(gè)價(jià)值判斷而不是事實(shí)判斷，一種價(jià)值觀下就有一套好學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)。在美國是一所好學(xué)校，開到中國來或許就要倒閉；而中國的好學(xué)校辦到美國或許招不到學(xué)生；山東的好學(xué)校未必就是上海的好學(xué)校；上海的好學(xué)校到了無錫也未必就好。過去的好學(xué)校到了今天未必是好學(xué)校，比如春暉中學(xué)、曉莊師范，這些學(xué)校要到今天，一天都辦不下去；而今天的好學(xué)校要在文革時(shí)期，哪一所好過？于是雖一個(gè)“好”字，因其價(jià)值不同，衡量標(biāo)準(zhǔn)也不同，所以根本不存在一個(gè)可以四處套用而又永恒不變的好學(xué)校的具體標(biāo)準(zhǔn)。
2、 第二，好學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)在很大程度上取決于人們對教育的認(rèn)識，也就是說，教育觀會影響到對學(xué)校的看法，尤其是對教育質(zhì)量的認(rèn)識，直接影響了對學(xué)校的判斷。如果你認(rèn)為升學(xué)率就代表教育質(zhì)量高，那你就會認(rèn)為升學(xué)率高的學(xué)校就是好學(xué)校。
問題是，也許每個(gè)教育者，不僅是直接的教育者，都會對教育提出自己的想法，比如那些教育的官員和熱心教育的官員，無論內(nèi)行或不內(nèi)行，都會對當(dāng)前教育發(fā)表意見，并偏愛以職務(wù)權(quán)力為后盾借助強(qiáng)制力將某種意志強(qiáng)加于學(xué)校、校長和老師；還有那些專家學(xué)者們，他們也不一定是直接教育者，但他們的何嘗不以“布道者”身份以知識和信息權(quán)力而將某種意志強(qiáng)加于人？
作為間接教育者的官員和學(xué)者如此，與教育不那么搭邊的記者們或其他成功人士，只要擁有話語權(quán)，都可以對教育說三道四。之所以人人都可發(fā)言，而且還可以振振有詞，是因?yàn)槊總€(gè)人都有受教育經(jīng)歷，無論是成功的經(jīng)歷還是失敗的經(jīng)歷，都使人形成了一種對教育或?qū)逃哪骋浑A段、某一方面的認(rèn)識，一旦他擁有話語權(quán)，便不說白不說了。教育遠(yuǎn)不及芭蕾和外科手術(shù)那么高深、那么專業(yè)，因而，教育便可成為大眾話題，一再成為批判焦點(diǎn)。
那么，假定有了一套可以四處套用而又永恒不變的標(biāo)準(zhǔn)，現(xiàn)在這套標(biāo)準(zhǔn)通過某種至上而下的強(qiáng)制力量被灌輸?shù)搅艘凰鶎W(xué)校，這套標(biāo)準(zhǔn)會不會自動(dòng)成為每一名教師的奮斗目標(biāo)？不必然會，而且多半是不會。每個(gè)教師的教育生涯其實(shí)已多半被他的受教育生涯所決定，他的對教育的認(rèn)識來之于他的經(jīng)驗(yàn)，而這種認(rèn)識從來不會被強(qiáng)制改變，除非由他自己自發(fā)改變。
3、 好的學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)由誰說了算？我們假定學(xué)校內(nèi)部就好學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)已達(dá)成一致，也就是說，學(xué)校每一名教師都非常明確了學(xué)校發(fā)展的方向和目標(biāo)，在學(xué)校辦學(xué)的價(jià)值觀上和教育觀上都已無任何分歧，是不是就可以說是確立了一套好的學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)了呢？我想也未必。
我發(fā)現(xiàn)，學(xué)校在形成共同價(jià)值理念和目標(biāo)的過程中，常常有意無意地忽略了學(xué)生的存在，似乎他們作為培養(yǎng)和教育對象而存在時(shí)，是可有可無的，學(xué)校規(guī)劃制訂過程中的學(xué)生缺位現(xiàn)象十分普遍，甚至其嚴(yán)重程度超出了教師缺位。就以我校為例，學(xué)生很少參與與他們自己的學(xué)習(xí)有關(guān)的決策。相反，我們認(rèn)為他們幼稚,目標(biāo)不明確。我們習(xí)慣將學(xué)生看作被動(dòng)的對象，在學(xué)校，一向缺乏足夠的開放性和互惠性，這無疑大大阻礙了學(xué)生的積極參與。如果僅僅把學(xué)生當(dāng)作客體，那是一件很危險(xiǎn)的事?？晌覀?yōu)槭裁床缓煤美脤W(xué)生的經(jīng)驗(yàn)?zāi)?是不愿意？是不會？還是別的什么緣故？其實(shí)學(xué)生能夠?yàn)樗麄冏约旱膶W(xué)習(xí)和其他事情負(fù)責(zé),并且能得承擔(dān)校內(nèi)外的不同工作，由此,學(xué)生能學(xué)到更多的東西也更健康向上，他們比我們想象的更愿意參與學(xué)校管理，甚至其積極程度可能超出一部分見多識廣而又毫無激情的教師。
那么，我們假定了全校教師形成了共同愿景和目標(biāo)，學(xué)生的意見呢？他們的需求呢？再問，我們的目標(biāo)和教育觀是否能獲得家長的認(rèn)同？我們越來越強(qiáng)烈地感受到家長作為一種干預(yù)學(xué)校的力量正變得強(qiáng)大起來，可我們卻習(xí)慣于將他們作為學(xué)校教育對立面或無知者；此外，社區(qū)的意見呢？教育當(dāng)局的意見呢？專家們的意見呢？
也許，靜下心來細(xì)細(xì)尋思，要形成普天之下通用的好學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)是不可能的，這套標(biāo)準(zhǔn)越是細(xì)化，則越是不可能。既然是不可能，那怎么辦呢？是不是就永遠(yuǎn)不要有標(biāo)準(zhǔn)？是不是我們得做一個(gè)無目標(biāo)的規(guī)劃？顯然不是的，而是要轉(zhuǎn)變規(guī)劃的觀念，將規(guī)劃真正作為一個(gè)共同學(xué)習(xí)和參與的過程，也就是說，真正的學(xué)校發(fā)展目標(biāo)應(yīng)是共同學(xué)習(xí)和參與的結(jié)果，在這個(gè)過程中，每個(gè)人的潛能可望得到發(fā)揮。
參與式發(fā)展的目標(biāo)的確定，其步驟中必不可少的是查找和分析問題，假定分析出了學(xué)校的“問題樹”，而這一攬子問題又被各方感同身受，那么學(xué)校目標(biāo)已呼之欲出了。我想如何查找和分析問題留待下面文字再來討論。接著要討論的是，每個(gè)人對教育的認(rèn)識和理解不同，每個(gè)人的價(jià)值觀也不同，尤其在社會轉(zhuǎn)型期，這已成為我們這個(gè)時(shí)代的特征。那么這是不是意味著教育和學(xué)校就沒有一些普適的價(jià)值觀念？
其實(shí)也不是，對價(jià)值觀念分歧的夸大無疑會讓我們走下虛無主義的懸崖。正如我們都一致認(rèn)為不得殺人、不得偷盜、要誠實(shí)、要有禮貌一樣，這個(gè)世界再紛亂，也總有些相又想不變的核心價(jià)值觀，每個(gè)人都會不由自主地小心守護(hù)著一些可以分約的價(jià)值觀，雖然人們也會在具體情境下對殺人、偷盜、誠實(shí)、禮貌等作一些不同的理解，但爭執(zhí)的目的還在于守護(hù)，唯有守護(hù)，才使怕孤獨(dú)的“社會人”更有安全感。
那么，再回到好學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)，寬泛些說，大的標(biāo)準(zhǔn)、被各方認(rèn)同的標(biāo)準(zhǔn)到底還是有幾條的，在這里我說三條試一下，看看湖北武漢、山東濰坊、江蘇無錫，你們可否認(rèn)同？
1、 更高的效率。
2、 更人道。
3、 更可持續(xù)。
效率問題
學(xué)校應(yīng)提供最高質(zhì)量的教育，也就是說，好學(xué)校理應(yīng)是提供好教育的。但是，學(xué)校作為組織，在提供優(yōu)質(zhì)教育時(shí)，不得不考慮成本。因此，效率是一個(gè)比質(zhì)量更重要的概念。
我們格外關(guān)注質(zhì)量問題，常說：質(zhì)量是學(xué)校的生命，可見質(zhì)量的重要性，所謂的優(yōu)質(zhì)學(xué)校就是指教育質(zhì)量優(yōu)異的學(xué)校了。可到底什么是質(zhì)量？在討論質(zhì)量的概念之前，我們先得確定，這里所稱的質(zhì)量究竟是什么的質(zhì)量？我們統(tǒng)稱為教育質(zhì)量的“教育”到底是一種什么性質(zhì)的活動(dòng)？
在中國傳統(tǒng)的觀念中，教育就是一種“傳業(yè)、授道、解惑”的過程。在西方，則有多種不同的意見。盧梭說：“教育賦予我們在出生時(shí)所缺乏的一切和我們作為成年人所需要的一切?！笨档抡f：“人只有通過教育才成為人，除了由教育所形成的東西外，他什么都不是?！边@兩位大哲學(xué)家都將教育理解為對受教育者所施加的一切外部影響。這一理解顯然和中國傳統(tǒng)的理解相一致。我們從專業(yè)述語的角度來規(guī)范地說，所謂教育，“就是人們嘗試持續(xù)在任何一方面改善他人心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)，或者保留其心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的有價(jià)值的部分，或者避免不良心理素質(zhì)形成的行動(dòng)。簡潔的表述方式是：教育是人們嘗試在任何一方面提升他人人格的行動(dòng)。
從以上古今中外的對教育的理解中，我們可以發(fā)現(xiàn)：
1、 無論中外，傳統(tǒng)意義上的教育強(qiáng)調(diào)外部強(qiáng)加，或把學(xué)生當(dāng)成“容器”和“白紙”，如果沒有教育，那么人什么都不是。
2、 古今比較，現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)在學(xué)生原有的心理結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的改善、保留或避免。顯然教育觀念的變化引起教育的概念上的變此。
這番詞義學(xué)意義上的羅列與比照，其實(shí)告訴我們，學(xué)校的職能并非是傳統(tǒng)意義上的教育了，而是為學(xué)生的發(fā)展提供幫助，而所謂的學(xué)生的發(fā)展即是指學(xué)生的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中不良的被“改善”，有價(jià)值的被“保留”，有不良傾向的被“避免”。在這一過程中，真正起作用的是學(xué)生的學(xué)習(xí)而非過去的所謂“教”。教育涵義的變化迫使學(xué)校的教育職能的轉(zhuǎn)化，而最顯著的轉(zhuǎn)化就是從“傳授者”到“服務(wù)者”。
其實(shí)，迫使學(xué)校教育職能轉(zhuǎn)化的并不完全是我們對教育涵義的理解發(fā)生了學(xué)校內(nèi)部的自覺的進(jìn)步，恰恰是外部的壓力下才有可能發(fā)生的這一變化，當(dāng)學(xué)生和家長擁有更大的選擇權(quán)時(shí)，學(xué)校在性質(zhì)上幾乎等同于服務(wù)機(jī)構(gòu)。于是，教育被人們認(rèn)為是一種服務(wù)，雖然這種服務(wù)是特殊的。
假定教育是一種服務(wù)，那么對質(zhì)量的衡量方式也隨之發(fā)生變化，由教育過程和結(jié)果是否符合“既定標(biāo)準(zhǔn)”變成了是否滿足需求。就此，我們對教育質(zhì)量可以理解為：教育服務(wù)的固有特性滿足需求的程度。如果滿足需求程度高，那就是高質(zhì)量，反之則是低質(zhì)量或無質(zhì)量。 至此，我們可以推論，提升學(xué)校教育服務(wù)質(zhì)量就是一種了解需求并盡力滿足需求的行動(dòng)。
下面我們可以轉(zhuǎn)到效率問題上來了，所謂效率就是達(dá)到一種質(zhì)量目標(biāo)的成本比，即學(xué)校投入多大的成本用于提高單位質(zhì)量的，如果同等單位質(zhì)量所投入的成本越低，則效率越高。效率越高則滿足了好學(xué)校的第一個(gè)條件。
那么學(xué)校為提升質(zhì)量應(yīng)投入哪些東西作為成本呢？我想大概有如下數(shù)據(jù)可以統(tǒng)計(jì)：1、師生比；2、人均占有空間；3、人均教育經(jīng)費(fèi)；4、人均授課時(shí)間和作業(yè)時(shí)間。
這些年，我為北郊學(xué)校最感驕傲的是，和本市同類學(xué)校相比較，我校學(xué)生對學(xué)校滿意度持續(xù)提升到90.6%，而我校教師缺編30以上，在校生常年在2000以上而學(xué)校占地僅9畝，05年9月有11個(gè)班級不得不借寄在另一所中學(xué)上課，學(xué)校取消早為自習(xí)，取消大面積補(bǔ)課并準(zhǔn)時(shí)放學(xué)，作業(yè)量始終低于同類學(xué)校，05年下半年學(xué)校遭遇水痘災(zāi)害，初三年級幾乎一個(gè)學(xué)期內(nèi)每天三點(diǎn)三十分放學(xué)，他們依然在區(qū)統(tǒng)考中取得公辦學(xué)校前三名的成績。
學(xué)校規(guī)劃中應(yīng)將效率作為優(yōu)先考慮的目標(biāo)，是因?yàn)榻^大多數(shù)學(xué)校資源短缺，而教師和學(xué)生的生命質(zhì)量又偏低，為提高效率，應(yīng)形成如下戰(zhàn)略框架：
1、 人力資源戰(zhàn)略：強(qiáng)化教師評價(jià)與校本培訓(xùn)，重點(diǎn)目標(biāo)為“課堂教學(xué)實(shí)效性”；強(qiáng)調(diào)教師團(tuán)隊(duì)合作；實(shí)施全崗位競聘，引入競爭機(jī)制，并有效控制合與爭的平衡；實(shí)行績效考核并與薪酬掛鉤；實(shí)行聘用合同制和崗位職任制，合理使用人力資源；滿足教師專業(yè)發(fā)展需求，提高其職業(yè)滿足感。
2、 組織戰(zhàn)略：實(shí)行校長負(fù)責(zé)制；推行以教代會為核心的民主管理；實(shí)施干部任期制、聘選制和評議制；實(shí)施學(xué)校的數(shù)字化目標(biāo)管理；改革職能部門，成立質(zhì)量管理室；實(shí)行制度治校；發(fā)揮民間機(jī)構(gòu)作用；大幅度消減會議；教師競聘團(tuán)隊(duì)自治，實(shí)現(xiàn)管理的分權(quán)與授權(quán)。
3、 系統(tǒng)戰(zhàn)略：與家長建立合作關(guān)系；與教育主管部門的溝通與對話；與學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的良性關(guān)系；與“供應(yīng)商”-----幼兒園和小學(xué)的互惠關(guān)系；與兄弟校和友好學(xué)校的合作關(guān)系；與社區(qū)的資源共享；與媒體的關(guān)系；務(wù)實(shí)的營銷計(jì)劃和學(xué)校形象策劃。
以上戰(zhàn)略將在以后的文字中依次再行展開。又到3點(diǎn)了，煙抽完了，睡覺。
人道關(guān)懷
在寒假長長的書單上，有一本杰出的著作值得我重讀再重讀，這本書名為《保衛(wèi)世俗人道主義》，作者是美國的保羅.庫爾茨。我想，每一個(gè)有良知的教育者，都應(yīng)讀這本書，多受些人道主義的洗禮。可以不是人道主義的宗教洗禮，至少應(yīng)是人道主義的世俗熏陶。
在我看來，學(xué)校發(fā)展首先是效率問題，而效率其實(shí)是任何組織都應(yīng)優(yōu)先考慮的，企業(yè)部門是如此，政府部門是如此，非營利組織也是如此，因?yàn)樾蕦?shí)在關(guān)乎組織的生存。而所有的組織的發(fā)展都應(yīng)在獲得生存權(quán)的基礎(chǔ)之上。
但是，作為第三部門的學(xué)校，畢竟不以營利為目的，學(xué)校的境界和價(jià)值取向應(yīng)高于企業(yè)和政府，學(xué)校最終不可以被替代的，不在于技術(shù)，而恰在于人道關(guān)懷。如果學(xué)校為追求效率而必須犧牲一部分人的利益的話，那么人道關(guān)懷則是強(qiáng)調(diào)公平原則，使效率和公平成為一種制衡，確保了學(xué)校發(fā)生不至于為片面追求效率而喪失最基本的道德。
我認(rèn)為，當(dāng)前中國教育的不平等，是因?yàn)槲覀冋麄€(gè)教育界根本沒有真正扯起人道主義大旗；當(dāng)前一個(gè)區(qū)域內(nèi)由政府人為制造的教育不平等，也是因?yàn)檎畬幵笧檎兌暼说溃唤裉?，學(xué)校教育的幾乎所有的弊病，都可以歸結(jié)為教育缺乏人道傳統(tǒng)，為追求升學(xué)率不惜犧牲教師和學(xué)生的生命質(zhì)量，是不彰顯人道關(guān)懷的表現(xiàn)；學(xué)校道德教育的蒼白也是不張揚(yáng)人道的惡果。學(xué)校如果不能建立世俗人道主義傳統(tǒng)，那么，這所學(xué)校也許效率越高卻反而“罪行”越深重。沒有人道關(guān)懷的學(xué)校不是好學(xué)校。因而，我一直將人道主義作為好學(xué)校的核心標(biāo)準(zhǔn)來看待。
世俗人道主義的基本主張有哪些呢？
1、 首先，人道主義有宗教的和世俗的之分，但無論是宗教的還是世俗的人道主義，都是為人類創(chuàng)造幸福的。也就是說，校內(nèi)將人道主義作為一切工作的基本準(zhǔn)則，就是要使教育為學(xué)生的人生幸福而盡力，不僅是看不見的學(xué)生們的未來謀福，更要關(guān)懷此刻的、當(dāng)下的幸福和感受，并尊重每個(gè)人，連同教師在內(nèi)的每個(gè)人的追求幸福的權(quán)利。
2、 世俗的人道主義認(rèn)為，無需相信有神論的宗教或牧師的恩惠，便能創(chuàng)造幸福生活，并對人類福利和社會公正做出積極的貢獻(xiàn)。道德人道主義者認(rèn)為，無需超自然的創(chuàng)造者或神的旨意，人的生活也是有意義的；盡管生活本身是無意義的，但卻為我們提供了享受、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的機(jī)會。去年底，伊頓公學(xué)校長到上海演講，他提到了他的學(xué)校的一大傳統(tǒng)，叫做“牧師般關(guān)懷”，我們學(xué)校的提法是“宗教情懷”，兩者用詞相近，但區(qū)別在于伊頓公學(xué)秉持宗教的人道關(guān)懷，而中國缺乏宗教傳統(tǒng)，學(xué)校為學(xué)生創(chuàng)造幸福生活的全部哲學(xué)和倫理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)在世俗的人道主義。因?yàn)槲覀儽仨毾嘈?，人道主義也應(yīng)是教師們的信仰，并基于這種信仰一定會創(chuàng)造美好生活。
3、 世俗的人道主義認(rèn)為，如果人是自由的、自治的、獨(dú)立的，他的生活會更美好也更充實(shí)，人道主義者的道德能夠?yàn)槊赖潞统绺咛峁┱嬲幕A(chǔ)。人道主義者確信自由、多元和民主是首要原則，反對對人的心靈施加任何強(qiáng)制作用，反對一切縮小獨(dú)立思考權(quán)利的做法。人最偉大的挑戰(zhàn)是依靠自身獲取幸福生活，以自己的雙手把握自身的命運(yùn)。在人道主義捍衛(wèi)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)中，個(gè)體的自由是最基本的：個(gè)體有權(quán)利形成他自己的思想，發(fā)展他的良知，保證自己的生活免受他人不正當(dāng)?shù)母蓴_。
4、 世俗人道主義者致力于創(chuàng)造性的增長和發(fā)展，認(rèn)為每個(gè)個(gè)體內(nèi)部都有生長的趨勢，對生命的巨大挑戰(zhàn)是：實(shí)現(xiàn)一個(gè)人的天賦并滿足一個(gè)人的需求，同時(shí)發(fā)展道德意識和對他人的道德責(zé)任感。認(rèn)為個(gè)人的寶貴和尊嚴(yán)是人道主義的核心，應(yīng)該鼓勵(lì)個(gè)體實(shí)現(xiàn)自身的創(chuàng)造才能和欲望。
5、 世俗的人道主義者強(qiáng)調(diào)要讓人們參與民主生活，要人們具有這樣一個(gè)信念：民主的共同體和在不同意見的協(xié)商中的合作努力是形成和平與繁榮的最有效的工具。就人道主義本身而言，唯有參與社會活動(dòng)才有意義。
6、 世俗的人道主義認(rèn)為，要建設(shè)人道主義，關(guān)鍵是教育，而所有的教育都是道德教育。他們認(rèn)為，自由并不意味著別的什么，只是意味著一個(gè)人同時(shí)要具備責(zé)任感和對他人需求的了解。培養(yǎng)責(zé)任感應(yīng)是教育的任務(wù)，但是所教的內(nèi)容不必是人道主義的道德灌輸，而應(yīng)是公共道德規(guī)范。教育的偉大任務(wù)既不是簡單的灌輸，也不是將我們的觀點(diǎn)強(qiáng)加給他人，而是為鼓舞人們達(dá)到新的道德發(fā)展水平而進(jìn)行啟迪和指導(dǎo)。任何把排他的真理、虔誠、美德和正義的觀念強(qiáng)加于整個(gè)社會的結(jié)果都是有害的。
7、 世俗人道主義主張尊重法律的統(tǒng)治，保護(hù)基于大多數(shù)做出決定的民主，又尊重所有人，哪怕是少數(shù)人的權(quán)利，他們的生存權(quán)、自由和追求幸福的權(quán)利都必須獲得尊重。
8、 世俗的人道主義相信，理性和科學(xué)雖然不是萬能的，卻能夠?yàn)槿祟愔R做出大部分貢獻(xiàn)，它們對人類有益。理性與理智是人類進(jìn)步過程中最有效的工具，信仰和情感都不自足，都不能代替理性。人道主義者認(rèn)為，科學(xué)技術(shù)給人類帶來了巨大利益，但是還需要以藝術(shù)、音樂和文學(xué)等文化的發(fā)展來平衡科學(xué)和技術(shù)的進(jìn)步。
以上我羅列了世俗人道主義的幾乎所有的觀點(diǎn)，這些觀點(diǎn)至少足于拓展我們對人道主義的理解，如果僅僅將人道主義理解為撫貧問苦、救死扶傷，那么人道主義哲學(xué)和理論對教育變革與學(xué)校發(fā)展的意義將會削弱。而一旦建立了人道主義信念，那么，學(xué)校的治校哲學(xué)和教育觀念可望形成和加固，學(xué)校文化也將有了活的魂魄。
從學(xué)校管理角度看，領(lǐng)導(dǎo)者建立了世俗的人道主義觀念，就會對學(xué)校管理形成新的認(rèn)識，在此，我引用美國學(xué)者薩喬萬尼所著的《道德領(lǐng)導(dǎo)----抵及學(xué)校改善的核心》一書中的觀點(diǎn)來說明這一變化：
1、 領(lǐng)導(dǎo)是重要的，但是在領(lǐng)導(dǎo)方式上，我們可能不是需要更多做些，而實(shí)際上我們可能應(yīng)做得更少些。提倡領(lǐng)導(dǎo)更少一些是需要做出解釋的，因?yàn)槿藗兤毡檎J(rèn)為，校長和其他管理者強(qiáng)硬、有力而直接的領(lǐng)導(dǎo)對于創(chuàng)建有效學(xué)校來說是重要的。薩喬萬尼說，他相信，改善學(xué)校如此之艱難，最主要的原因正在于我們對直接領(lǐng)導(dǎo)賦予了太多的關(guān)注。如果通過至少賦予領(lǐng)導(dǎo)替身同等的關(guān)注，那么我們就能夠更好地應(yīng)對長期的學(xué)校改善。
2、 一個(gè)高的著力點(diǎn)會導(dǎo)向以最小的付出去獲得最重大的長期的改善 ；而一個(gè)低的著力點(diǎn)雖要求有大量的付出，但帶來的結(jié)果卻乏善可陳。低著力點(diǎn)的改善策略一般傾向于進(jìn)行看得見的變革，而不是有為的變革。領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)授注意力轉(zhuǎn)向更為精妙、更為隱性和更高的著力點(diǎn)。
3、 在學(xué)校，那些看來顯性的東西可能會完全變得不那么重要，而不那么顯性的東西可能徹底地被證明是重要的。比如：將學(xué)校由組織轉(zhuǎn)化為共同體，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)精神，權(quán)力與責(zé)任、承諾，民主管理，情感和契約，維護(hù)權(quán)利等等，這些不那么顯性的東西也許真的比課堂教學(xué)和分?jǐn)?shù)來得重要。
行文至此，我想我們可以得出一個(gè)基本的共識了：好學(xué)校是一定講人道關(guān)懷的，雖然相對于效率來說，人道關(guān)懷不那么顯性，但是校長作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者恰恰應(yīng)將注意力投入于此，哪怕有可能不被認(rèn)同。
永續(xù)未來
下面我想闡述一下好學(xué)校的第三條標(biāo)準(zhǔn):可持續(xù)性。為什么好的學(xué)校必須是可持續(xù)的?我覺得這是一個(gè)道德問題,也是一個(gè)不用討論的最基本的道德問題,對未來不負(fù)責(zé)任的態(tài)度是不可以接受的,因?yàn)槟遣坏赖隆?br>但是,討論可持續(xù)發(fā)展問題并不如我先前所闡述的“高效率”與“人道主義”這兩個(gè)話題那么的簡單。幾乎沒有可以使學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的公式,在使學(xué)校更高效這個(gè)問題上,我們可以借助人的理性和邏輯;在使學(xué)校更有人道這方向,我們可以憑良知和觀念;但要使學(xué)校有未來,我們可能需要直覺和與生俱來的靈性,而恰恰直覺與靈性正是無信用語言準(zhǔn)確表達(dá)的,或起于言盡之時(shí)。
學(xué)校和教師們在今天所向臨的問題是史無前例的,在下一個(gè)十年中將面臨的環(huán)境與我們已經(jīng)熟悉 的環(huán)境會有極大的不同,這正如前十年無法預(yù)料今天一樣?？赡茉谝郧暗沫h(huán)境里,好像萬事皆有一定之規(guī),我們處理起來也感覺游刃有余:有習(xí)俗和一定的制度;有熟悉的組織架構(gòu);有等級制度使我們做事時(shí)循規(guī)蹈矩;在按部就班中,我們的時(shí)間也比較充裕;我們從不面臨競爭,從未有生存的危機(jī);學(xué)生總是源源不斷地收進(jìn)來,他們是學(xué)校教育的對象,他們的需求幾乎和我們無關(guān)。可是,今天,我們已向臨風(fēng)險(xiǎn)和不確定性;而十年以后,我們想躲避也已無處藏身了。
我說這些,目的是希望我自己和我的朋友們應(yīng)將學(xué)校置于“混沌,復(fù)雜、矛盾”的全新的現(xiàn)實(shí)處境中,充分認(rèn)識到永續(xù)學(xué)校未來向艱難之處,而后,我們方可一起來探究可持續(xù) 發(fā)展對學(xué)校究竟意味著什么。
1987年,世界環(huán)境與發(fā)展委員會提出了長篇專題報(bào)告 《我們共同的未來》,正式在聯(lián)合國的有關(guān)發(fā)展事務(wù)中采納并推廣了可持續(xù)發(fā)展的概念,其中心思想是強(qiáng)調(diào)在人類的發(fā)展過程中,既要滿足當(dāng)代人的需要,又不能以犧牲后代人的利益為代價(jià)?？沙掷m(xù)發(fā)展一開始是從環(huán)保出發(fā)的一個(gè)理會,之后被用到了各個(gè)領(lǐng)域?？沙掷m(xù)發(fā)展之道就成為一個(gè)在各個(gè)領(lǐng)域所要處理的多方面的關(guān)系問題,也就是說,可持續(xù)不可持續(xù)關(guān)鍵看能否處理好關(guān)系,各領(lǐng)城間的關(guān)系以及每一領(lǐng)域中各個(gè)方面之間的關(guān)系,諸方面的平衡是人類文明可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵,如果平衡了,則可持會發(fā)展,如不平衡則不可持續(xù)發(fā)展。
那么,怎么才算是關(guān)系平衡了呢?照我們中國老古人的歸納,任何事物可分為陰和陽兩個(gè)方面,所謂陽的方向,大體指強(qiáng)勢的、主動(dòng)的、主導(dǎo)的、明顯的、即刻見效的,而陰的方面往往指弱勢的、被動(dòng)的,被動(dòng)的,不顯著的、長效的。陰陽之說不僅成為中醫(yī)的基本理論支撐,更成為本民族思維的框架。
照陰陽理論,傳統(tǒng)的和現(xiàn)代的社會都是不平衡的社會,因而并不美好。傳統(tǒng)社會似乎是陽盛陽衰,而近代工業(yè)社會似乎是陽亢陰虛,而可持續(xù)發(fā)展之美則要求陰陽平衡。當(dāng)然,陰陽之間并沒有絕對的界限,陰中有陽,陽中有陰,陰陽既相對又相容,永遠(yuǎn)在運(yùn)動(dòng)變化之中。
可持續(xù)發(fā)展理念主要針對工業(yè)社會的病癥,近代工業(yè)化以來的人類文明的主流基本上是以一元獨(dú)進(jìn)與二元對抗的哲學(xué)為基礎(chǔ)的:崇尚強(qiáng)力的征服,高通的膨脹,物質(zhì)的消耗,自我的擴(kuò)張,這些都可以看作是人類文明中陽性的一向被片面突出強(qiáng)化的現(xiàn)象,而與此同時(shí),道德,教育、心靈等陰性的一面卻被忽視,人與自然、知性與德性、利益與道義,法治與德治,民主與權(quán)威等諸關(guān)系中都隱含著陰陽協(xié)調(diào)與平衡的問題。當(dāng)一方面突出強(qiáng)化,而另一方向明顯衰弱時(shí),社會就會出現(xiàn)某種問題甚至危機(jī)。因而,要解決社會問題,就是要尋求各方面的平衡點(diǎn),和平衡之道。
現(xiàn)在,讓我們回到教育上來,我們明顯已感覺到,經(jīng)濟(jì)發(fā)展為學(xué)校教育提供了更好的校舍和教學(xué)設(shè)備,提供了更好的各方向的條件,但同時(shí),也使學(xué)校教育越來越倒向工具化和功利主義。學(xué)生成了教育工業(yè)裝配線上的部件和產(chǎn)品,教師成了這一裝配線上的裝配工人,學(xué)校變成了政治家和企業(yè)家生產(chǎn)工具的工廠。學(xué)校越來越不重視學(xué)生心靈的滋養(yǎng)與人格的培育,在物質(zhì)享受越來越多的同時(shí),人的素質(zhì)和情操卻在下降。如果給教育把脈,病癥不正在陽亢陽衰?
然后我們來尋找教育的不平衡的病因。我們發(fā)現(xiàn),病根之一在學(xué)校本身,即學(xué)校內(nèi)部管理的不平衡在很大程度上導(dǎo)致了教育的不平衡,因而教育不可持續(xù),并因教育的不可持續(xù),最終人也不可持續(xù)。那么學(xué)校管理的不平衡主要表現(xiàn)在哪里?表現(xiàn)在我們忽略了人的本質(zhì)屬性。人類的行為歸根結(jié)底離不開在經(jīng)驗(yàn)積累上的直覺式的智慧,而不能完全靠以數(shù)字精確計(jì)算的公式,而學(xué)校 對分?jǐn)?shù)的極端重視,以及對量化管理的嚴(yán)重依賴,顯然陰陽不和;如果學(xué)校中,人們只能接受量化的指令,只能執(zhí)行死板的公式,那么人就成了機(jī)器和工具,失去了人之所以為人的根本。也因此,教育便由不平衡的學(xué)校弄成了大病。
陰陽平衡說對校長和學(xué)校規(guī)劃者來說,意味著什么?意味著不僅自身,而且是一所學(xué)校中的所有人都得重新學(xué)習(xí),以建立不同以往的思維方式,一種可以導(dǎo)致可持續(xù)發(fā)展的思維方式。 實(shí)踐陰陽平衡的觀念需要觀察、思考和體會,我們必須認(rèn)識到不存在現(xiàn)存的公式,作為人,本來就具有依據(jù)模糊信息和憑直覺作出最后決斷的能力,這種能力會隨著一個(gè)人的知識經(jīng)驗(yàn)的積累和掌握更多的信息而增強(qiáng)。在促進(jìn)學(xué)校可持續(xù)發(fā)展方面,我們必須相信自己的直覺能力,越是相信,直覺能力就會越強(qiáng)。直覺能力在許 多人那里早已喪失,如果不以藝術(shù)來拯救,不以色彩、 線條,旋律和美酒來拯救,則基本無希望了。
這里,我想插幾句我為自己的生活方式辯解的話,我知道香煙有害健康,我知道酒精對人體導(dǎo)致傷害,我也知道熬夜不好,沒有規(guī)矩生活更是糟糕,可我沒有改;我平時(shí)沒有將所有時(shí)間花在工作上,我的興趣愛好那么多,我每天都忙不過來,只能將工作作為我生活的一個(gè)部分,我從來不打算被生活淹沒;我每個(gè)月外出旅行,每周泡酒吧,可是,正因此,我保住了我最可寶貴的作為人的個(gè)性和靈性,還有就是因有“靈性”而才不曾丟失的直覺能力。
其實(shí),人類思維也大體經(jīng)歷了三個(gè)階段: 第一階段是古典的整體思維,第二階段是近代的分析、實(shí)證思維,進(jìn)入現(xiàn)代算是進(jìn)入第三階段了,就是在古典與近代的思維奠定的基礎(chǔ)上,產(chǎn)生了分析與綜合統(tǒng)一的新的整體思維,這個(gè)過程是完成了一個(gè)否定之后定的“正—反—合”的螺旋全過程。
古典的整體思維,其特征是概覽森林,卻并未詳考樹木,著眼于事物的統(tǒng)一性,從整體上進(jìn)行直觀考察,并且常用類推邏輯;近代分析,實(shí)證思維,其特征是詳考樹木,未對森林作整體把握,或把森林簡單看作樹木的拼合,著眼于?？蒲芯?豎切一條,割斷聯(lián)系,縱向深入;現(xiàn)代整體思維，既詳考村木,又把握森林,而且不把森林看成樹木的拼合,卻認(rèn)作是樹木的生態(tài)系統(tǒng)整合,整體大于部分相加。這是一種整體有序,動(dòng)態(tài)相關(guān)的思維方式,是定性與定量分析相結(jié)合的系統(tǒng)思維。
要說這一層次的整體思維,在老古書《周易》中發(fā)揮得尤為充分和完備。《周易》有“觀其會通”的命題,反對強(qiáng)為割裂事物,力主有機(jī)地、整體地看得萬事萬物,描繪一幅世界生成的整體圖式,由陰和陽兩爻排列合成的64卦系統(tǒng),奠定了“天人合一“宇宙觀的基礎(chǔ)。
與東方“整體觀”相連的是“融通、和合觀”。《易傳》倡導(dǎo)“天地交而萬物通”,佛經(jīng)講“因緣和合“和華嚴(yán)宗的“圓融無礙”。求融通、致中和的思想,強(qiáng)調(diào)的是事物差異性與同一性的統(tǒng)一,主張以緩和的調(diào)諧的方法解決世間諸問題,意在防范事物走向極端而出現(xiàn)系統(tǒng)平衡的破壞。
我們將陰陽平衡思想運(yùn)用到學(xué)校,最核心的命題是什么?是人與人的關(guān)系。我們知道,從傳統(tǒng)社會到現(xiàn)代社會,在人倫關(guān)系上發(fā)生了最顯著的而且是決定性的變化,簡單地說,這一向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的變化就是“從身份到契約”。
現(xiàn)代文明的制度創(chuàng)新和產(chǎn)權(quán)構(gòu)建,一是借助技術(shù)的力量,另一就是借助契約。技術(shù)是調(diào)整人與自然關(guān)系的手段,生產(chǎn)過程的技術(shù)化、專業(yè)化解除了人對自然的依附;契約是調(diào)整社會關(guān)系的手段,社會關(guān)系的契約化則解除了人對人的依附,造就了在社會面前具有獨(dú)立地位的個(gè)人。人類憑借技術(shù)與契約,而創(chuàng)造出了一種新的生活方式。這種生活方式是建立在走向市場、走向民主、走向法治的現(xiàn)代化過程,在法律層面上就表現(xiàn)為人與人的社會關(guān)系契約化的過程。要擺脫人身依附和束縛,使人獲得真正的獨(dú)立、自由、平等,成為自己的主體,只有在契約化的社會關(guān)系中才能產(chǎn)生。社會關(guān)系的契約化不僅有利于市場和民主的建立,而且還成就了法治。與人治不同,法治的核心含義是使非人格化的法律權(quán)成高于一切人格化的的權(quán)威,它要求治人者與治于人者都在法律之下進(jìn)行思考的行動(dòng)。
但是,現(xiàn)代社會對個(gè)體主義的強(qiáng)調(diào)以及社會關(guān)系全方位的契約化,導(dǎo)致了人際關(guān)系的絕對理性化,必然令人情冷淡,出現(xiàn)了較嚴(yán)重的人際疏離,人產(chǎn)生與日俱增的孤獨(dú)感和空虛感。人們越來越認(rèn)識到:財(cái)富與幸福不成正比;競爭加劇了人們的痛苦;工業(yè)社會時(shí)間節(jié)奏的人為化,理性化,使人們經(jīng)常處于一種高度緊張的狀態(tài)之下;工作的不穩(wěn)定性導(dǎo)致壓力加劇。于是作為“陰”的一方面的人的安身立命的問題被緊迫地提了出來,于是關(guān)注道德問題,將它與莊會和諧、安寧、進(jìn)步聯(lián)系起來;關(guān)注生命質(zhì)量問題,將它與這是謀求可持續(xù)發(fā)展的學(xué)校教育質(zhì)量聯(lián)系起來,能不能不認(rèn)真考慮的問題。
在平衡的所有關(guān)系中,另一個(gè)問題也需格外重視,那就是到底以人為中心、還是以工作目標(biāo)為中心?以陰陽平衡觀點(diǎn)看,以人為中心和以工作為中心都未必絕對好,應(yīng)將兩者結(jié)合,使兩者融合得好,才是最佳管理方式。
我們還會發(fā)現(xiàn),學(xué)校中存在的各種關(guān)系,相當(dāng)一部分居然是悖論,我想,下一篇文章來集中討論悖論問題,悖論值得討論,那些表面上看起來自相矛盾而實(shí)際上可能都正確的觀點(diǎn),確實(shí)煩惱著我們。不過讀一下名人名言,可能會啟發(fā)我們的智慧:
丹麥哲學(xué)家和神學(xué)家素倫?凱爾伽德說:悖論是思想 者熱情的源泉,沒有悖論的思想者就像沒有感受的愛人,是毫無價(jià)值的平庸之人。
英國劇作家懷爾德說:悖論的方法乃探求真理之道。
發(fā)展規(guī)劃中的悖論
一個(gè)人說：我正在說的這句話是假話。
這句話到底是真話還是假話？如果這句話是真的，則它說的是真實(shí)的情形，而它說它本身是假的，因此它是假的；如果這句話是假的，則它說的不是真實(shí)情形，而它說它本身是假的，因此它說的是真話。于是，這句話是真的當(dāng)且僅當(dāng)這句話是假的。這種由它的真可以推出它的假并且由它的假可以推出它的真的句子，一般叫做“悖論”。不太嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼f法是：如果從明顯合理的前提出發(fā)，通過正確有效的邏輯推導(dǎo)，得出了兩個(gè)自相矛盾的命題或這樣兩個(gè)命題的等價(jià)式，則稱得出了悖論。
以上是邏輯學(xué)對悖論的一些基本觀點(diǎn)。在現(xiàn)實(shí)工作與生活中，對悖論的理解則寬泛得多。我們的現(xiàn)實(shí)世界遠(yuǎn)不是理論家或夢想家給我的描述的那么光滑平整和理性，我們可能每天卻在混沌、復(fù)雜、矛盾之中。我們必須接受這一事實(shí)，但不能容忍它們引發(fā)的不良后果。
前幾篇的“高效率、人道關(guān)懷、永續(xù)未來”文中，我先談的是效率，但是追求效率有可能傷及人道，而對人道的追求尤其是對“平等”的關(guān)注，將可能使效率受阻礙。所以才有好學(xué)校的第三條標(biāo)準(zhǔn)：可持續(xù)發(fā)展，什么是可持續(xù)的？平衡關(guān)系才有可持續(xù)。平衡什么關(guān)系？從本質(zhì)上說就是平衡陰陽關(guān)系？哪些陰陽關(guān)系最需要平衡？那些我們必須接受它們的同時(shí)，還要拒絕它們后果的關(guān)系。如果做好陰陽平衡，靠什么樣的思維？靠直覺能力。
在這里，我從學(xué)校管理角度列舉一些悖論：我們必須接受它們的同時(shí)，還要拒絕它們的后果。
一、用穩(wěn)定來強(qiáng)化變革。
必須變革學(xué)校、變革教育?？墒窃陉P(guān)鍵要素不穩(wěn)定的情況下進(jìn)行激烈的變革只能導(dǎo)致混亂。失控的變革會引發(fā)騷動(dòng)，而不會帶來業(yè)績改善。為了引導(dǎo)變革，管理者需要“在地上打樁”，作為固定點(diǎn)供參考。如果管理中缺乏這些固定點(diǎn)確保穩(wěn)定性，變革就成了隨心所欲的事情----看起來是有意義的活動(dòng)，卻無法成為真實(shí)和積極的變革。
二、建立關(guān)注個(gè)人的無堅(jiān)不摧的學(xué)校。
為了使學(xué)校強(qiáng)大在教育市場上站穩(wěn)腳跟，就必然要嚴(yán)格校內(nèi)各項(xiàng)管理制度，從細(xì)節(jié)著手規(guī)范人的各項(xiàng)行為，可是組織的目標(biāo)與教師個(gè)人目標(biāo)并不一致，組織發(fā)展目標(biāo)有時(shí)甚至傷及教師個(gè)人價(jià)值。如果管理者不能系統(tǒng)考慮組織和個(gè)人的關(guān)系問題，那么要么學(xué)校發(fā)展受阻，要么教師怨聲載道，個(gè)人價(jià)值無從實(shí)現(xiàn)。
三、學(xué)習(xí)本身比尋找答案更重要。
為什么要學(xué)習(xí)，那是為了尋找答案。學(xué)習(xí)化組織的目的是為了尋找學(xué)校教育變革的“答案”，但是我們沒有把學(xué)習(xí)當(dāng)成一個(gè)過程，而希望“快”，能迅速地找到大家都認(rèn)可的答案，甚至由權(quán)威人物索性給出了答案，這會傷及教師的有效學(xué)習(xí)，缺少反省、回顧和學(xué)習(xí)的充足的時(shí)間和平等的氛圍，真正的學(xué)習(xí)是不會發(fā)生的。
四、關(guān)注的不是學(xué)校文化本身，而是塑造文化的力量。
學(xué)校文化變革必須像文化本身一樣有力，并且有深厚的根基。僅僅通過培訓(xùn)項(xiàng)目、價(jià)值觀和信仰的灌輸是無法完成文化變革的。要想改變每個(gè)人，不進(jìn)行大量的關(guān)于新學(xué)校文化特征的、表達(dá)希望和期待的交往和談話活動(dòng)是不可能達(dá)到的。必須讓文化發(fā)揮作用，但又要通過間接的方式，即通過創(chuàng)造和塑造文化的因素來間接地進(jìn)行文化變革。
五、通過個(gè)人的轉(zhuǎn)變拉動(dòng)組織的變革。
個(gè)人的變化是組織變革的前提條件。為促進(jìn)個(gè)人的變化，就要建立激勵(lì)機(jī)制促進(jìn)所期待的行為發(fā)生，這時(shí)，競爭的手段在所難免；但是，競爭會傷及組織的合作，個(gè)人的變化會形成個(gè)別人的孤立。因此，就必須讓所有人參與，并通過適度的懲戒以便更多人適度。
六、通過強(qiáng)有力的領(lǐng)導(dǎo)來授權(quán)。
沒有強(qiáng)有力的、直接的、且有目標(biāo)的領(lǐng)導(dǎo)，授權(quán)就不可能實(shí)現(xiàn)。員工要求并期望領(lǐng)導(dǎo)者為學(xué)校確立方向并決定發(fā)展的重心。但是他們也要求在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)過程中的新的自由度。在這種情況下，交互式領(lǐng)導(dǎo)模式產(chǎn)生了，它要依賴于影響力而不是命令和控制，它以相互尊重為基礎(chǔ)，通過有效的溝通技巧得以加強(qiáng)。它的目的在二者之間取得平衡，一是學(xué)校越來越需要勇敢和敢于冒險(xiǎn)的領(lǐng)導(dǎo)，其二是員工對于自由和自主權(quán)有越來越高的內(nèi)在要求。
七、鼓勵(lì)積極的辯論和堅(jiān)定的承諾。
管理者應(yīng)在領(lǐng)導(dǎo)和員工參與之間取得平衡。教師參與決策并且協(xié)商一致變得越來越重要，但對于執(zhí)行力、速度、責(zé)任感的要求之高也前所未有。因此，健康的、有創(chuàng)造性的沖突能夠激發(fā)靈感并有利于探索新的解決方案，但是還需要管理者具有更強(qiáng)的決斷力和有責(zé)任感的承諾。
八、扁平化與學(xué)校中層管理者的積極性。
作為學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略與實(shí)施之間的動(dòng)力火車，學(xué)校中層及職能部門成為整合學(xué)校的最大力量，而當(dāng)學(xué)校通過教師自主和組織扁平化之后，中層如何調(diào)整工作方式并在橫向的和縱向的交接點(diǎn)上發(fā)揮作用，使他們成為組織結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵，這需要進(jìn)一步培訓(xùn)，并在新的實(shí)踐中形成經(jīng)驗(yàn)。
九、使用更少的、更明智的、更均衡的測量指標(biāo)。
為支持學(xué)校發(fā)展，會有一系列針對員工的更細(xì)致的測量指標(biāo)系統(tǒng)，因?yàn)闇y量指標(biāo)會為我們提供具體而現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)指南。但這些測量指標(biāo)無疑將人束縛了起來，因此，什么數(shù)量的指標(biāo)，在哪些方面設(shè)控制點(diǎn)，以及如何才能使指標(biāo)均衡，在指標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)都要更仔細(xì)地考量。
好了，關(guān)于悖論，我說到這里，言尚未盡，因?yàn)槲覀冊诠芾碇邪l(fā)現(xiàn)悖論遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這些。而深入具體的教育教學(xué)領(lǐng)域，教師所遇到的悖論不會比我們這些管理者少。但思考悖論問題是有意思的，而且即使消極地說，我們誰也逃不出這個(gè)混沌、矛盾和復(fù)雜的地方，我們身在其中，讓我們愛它。
也許，談悖論問題還為時(shí)太早，至少在北郊學(xué)校，在好些方面悖論并未發(fā)生。因?yàn)?，所謂的陰陽不平衡是指或陰或陽這兩者總有一方面過于強(qiáng)大，而另一方面則過于衰弱，這時(shí)，均衡和系統(tǒng)、整體地思考或行動(dòng)是有意義的。
但是，我們事實(shí)上很多方面是陰不盛陽也不亢。正如中國教育現(xiàn)狀下，效率不高，而人道又何嘗有過？所以，也許悖論，對不少學(xué)校還是個(gè)假命題。中國教育的病癥是體虛，體虛病人如何治？靜養(yǎng)著就行了，躺著，喝點(diǎn)雞湯，切不可大補(bǔ)。
快速發(fā)展的外部要求和體虛的實(shí)際，這似乎也是個(gè)悖論。
學(xué)校功能及分類
(一)技術(shù)/經(jīng)濟(jì)功能:學(xué)校對社會各層面的技術(shù)或經(jīng)濟(jì)發(fā)展均可有貢獻(xiàn)。
1、在個(gè)人層面:學(xué)校幫助學(xué)生獲取知識及技能,使其能于現(xiàn)代社會或競爭經(jīng)濟(jì)中生存,同時(shí),提供教職員專業(yè)才干及技術(shù)成長的機(jī)會。
2、在機(jī)構(gòu)層面:學(xué)校是提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)的機(jī)構(gòu),又是學(xué)生、員工及有關(guān)人士生活或工作的場所。
3、在社區(qū)及社會層面:學(xué)校為本地社會的經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)提供優(yōu)質(zhì)的人才,并塑造學(xué)生的經(jīng)濟(jì)行為,同時(shí)維持該經(jīng)濟(jì)體系人力結(jié)構(gòu)之穩(wěn)定及發(fā)展。
4、在國際層面:學(xué)校教育為國際競爭、經(jīng)濟(jì)合作、保護(hù)環(huán)境,以及科技信息交流,提供所需的高素質(zhì)人才。
(二)人際/社會功能:學(xué)校對社會各層面的人際發(fā)展及社會關(guān)系有一定功能。
1、在個(gè)人層面:學(xué)校幫助學(xué)生在個(gè)人心理,社交及生理的發(fā)展,并盡量發(fā)展他們的潛能。
2、在機(jī)構(gòu)層面:學(xué)校是一個(gè)由不同人際關(guān)系組成的社會實(shí)體或社會系統(tǒng),其中,社會氣氛及關(guān)系的素質(zhì),往往決定教師及學(xué)生的社群生活及學(xué)習(xí)生活素質(zhì)。故此,提供有素質(zhì)的環(huán)境,是學(xué)校的重要功能。
3、在社區(qū)及社會層面,學(xué)校為滿足社區(qū)及社會的需求服務(wù),對社會多樣及分歧的組合分子發(fā)揮整合作用,有助于現(xiàn)存階級結(jié)構(gòu)內(nèi)的社會流動(dòng),為所有不同背景的人獲致社會平等,并挑選及分配有能之士擔(dān)綱重任。
4、在國際層面:幫助學(xué)生將來在國際層向上,致力于國際和諧、社會合作及全球人類關(guān)系,消除有關(guān)國民、地區(qū)、種族及性別的偏見。
(三)政治功能:學(xué)校對社會各層面上對政治發(fā)展有功能。
1、在個(gè)人層面:學(xué)校幫助學(xué)生發(fā)展正面的公民態(tài)度、掌握履行公民責(zé)任及權(quán)利的技巧。
2、在機(jī)構(gòu)層面:學(xué)校整體地把學(xué)生納入一套認(rèn)許的政治規(guī)范及價(jià)值信念中,有系統(tǒng)地使他們社會化。學(xué)校往往成為教師、家長及學(xué)生的無形政治聯(lián)盟。
3、在社區(qū)及社會層面:學(xué)校滿足本地社會的政治需要,強(qiáng)化當(dāng)前政府權(quán)力的認(rèn)受性。維持政治結(jié)構(gòu)穩(wěn)定,促進(jìn)民主意識和法治觀念。
4、在國際層面:學(xué)校需要在國際理解、全球共同利益,國際聯(lián)盟,和平運(yùn)動(dòng)及消弭地域及民族間矛盾等方面,作些準(zhǔn)備工作。
(四)文化功能:學(xué)校對不同社會層面的文化傳遞及發(fā)展有一定貢獻(xiàn)。
1、在個(gè)人層面:學(xué)校幫助學(xué)生發(fā)展制造力及美感,并以社會認(rèn)許的規(guī)范、價(jià)值及信念使他們社會化。
2、在機(jī)構(gòu)層面:學(xué)校有系統(tǒng)地把文化傳到下一代;整合多元及歧異的次文化,并重新賦予傳統(tǒng)文化以活力。
3、在社區(qū)及社會層面:學(xué)校往往是帶著外顯規(guī)范及社區(qū)期望的文化單位,傳遞社會的重要價(jià)值和制度給學(xué)生,整合不同背景的次文化,并使現(xiàn)存文化的力量再呈活力,減少社會族群間沖突及耗損,為國家利益建立統(tǒng)一力量。
4、在國際層面:學(xué)校鼓勵(lì)學(xué)生欣賞不同民族、地域及階層的文化,理解及接受來自不同地域的規(guī)范、傳統(tǒng)、價(jià)值及促會,通過不同文化的整合帶動(dòng)全球文化的發(fā)展。
(五)教育功能:學(xué)校有發(fā)展及維持社會不同層面的教育功能。
1、在個(gè)人層面:學(xué)校幫助學(xué)生學(xué)會怎樣學(xué)習(xí),幫助教師學(xué)會如何教學(xué);同時(shí)也幫助教師的專業(yè)發(fā)展,以收教學(xué)相長之效。
2、在機(jī)構(gòu)層面上:學(xué)校是提供有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)、教學(xué)及傳播知識的場所,同時(shí),又是進(jìn)行有系統(tǒng)的教育改革及發(fā)展的實(shí)驗(yàn)及實(shí)施中心。
3、在社區(qū)及社會層面:學(xué)校為社區(qū)不同的教育需求提供服務(wù),幫助教育及教育結(jié)構(gòu)的發(fā)展,傳授知識信息給下一代,并有助于社會成為學(xué)習(xí)化社會。
4、在國際層面上:協(xié)助青年一代建立一個(gè)“全球大家庭”或“地球村”,學(xué)校在全球教育和國際教育的交流與合作方面盡力,為全世界的教育作出貢獻(xiàn)。
說明:
1、05年10月,在上海的一次由華師大主辦的“課程領(lǐng)導(dǎo)”論壇會上,聆聽了香港的鄭燕詳教授的演講,他也認(rèn)真聽了我的關(guān)于學(xué)校制度建設(shè)的演講。在午餐時(shí),他坐在我身邊,評價(jià)我的演講“視角特別”,而我一回家就翻出了他的專著<<學(xué)校效能與校本管理:一種發(fā)展的機(jī)制〉〉,通讀之后印象深刻,因此,我對學(xué)校發(fā)展目標(biāo)方面的思索,很受他的影響。
2、好的學(xué)校是有效率的,又是高效能的,總之是高效的。如前文所述,學(xué)校效率指學(xué)校金錢性的輸入與學(xué)校輸出功能的比率,可估算出學(xué)校效率之多少;學(xué)校效能指學(xué)校非金錢性的輸入或過程(課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)安排、教師專業(yè)訓(xùn)練等)與學(xué)校輸出功能的比率。好學(xué)校輸出的功能大,學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)也應(yīng)確立在學(xué)校到底應(yīng)輸出多大的功能上。教育變革的主要目標(biāo)也在于此。因此,在做規(guī)劃前,對學(xué)校效能進(jìn)行評估與測量十分重要。而在確定評估與測量模式之前,有必要先弄明白學(xué)校的功能到底是什么?
3、學(xué)校的功能是多元的,作為服務(wù)機(jī)構(gòu)的學(xué)校,目的是為五個(gè)層面提供令他們滿意的服務(wù):個(gè)人、學(xué)校機(jī)構(gòu)、社區(qū)、社會和國家、國際。而上述五個(gè)層面的需求是多元的多樣化的,至少反映在五個(gè)方面:技術(shù)和經(jīng)濟(jì)上、人際和社會性上、政治上、文化上、教育上。五層面五類別之學(xué)校功能說,為我們接下來的研究提供了很好的框架。這一學(xué)說的理論基礎(chǔ)是社會學(xué)的“功能主義”。顯然這是具有普遍性的一個(gè)框架,但不同學(xué)校的對功能的追求是不同的,不同人對學(xué)校功能也有不同的期望,基于學(xué)校功能的不同信念,學(xué)校戰(zhàn)略與管理便有不同的表現(xiàn),這在以后的文章中,我們再來討論。
4、每一效能之間未必具有相關(guān)性,效能之間也許是孤立的,提高一層面上的某一效能并不表示其他層面的效能有所改善。這至少表明,學(xué)校效能的多元性和復(fù)雜性。但只專注于某一或某些功能的是危險(xiǎn)的。應(yīng)而應(yīng)盡量發(fā)揮多層面多類別的綜合效能。
用以解釋和評估學(xué)校效能的模式
一、目標(biāo)模式：最常用于評估學(xué)校表現(xiàn)及研究學(xué)校效能的，因?yàn)槿藗兤毡榻邮苓@一思想：實(shí)現(xiàn)正規(guī)目標(biāo)應(yīng)是學(xué)校要達(dá)到的基本要求。
1、學(xué)校效能理念：達(dá)成明文目標(biāo)。
2、適用情境：目標(biāo)清楚，眾人認(rèn)可，有時(shí)限，可量度，資源充足。
3、評估指針：列于學(xué)校/方案計(jì)劃的具體目標(biāo)。
二、資源—輸入模式：由于來自各方面的有關(guān)重要人士的期望不同，學(xué)校常常不得不追求多元的但不統(tǒng)一的目標(biāo)。因而資源成為發(fā)揮學(xué)校功能的關(guān)鍵元素。
1、學(xué)校效能理念：取得所需資源及輸入。
2、適用情境：輸入與產(chǎn)出間有明確關(guān)系；資源缺乏。
3、評估指針：獲得資源，如學(xué)生、師資、設(shè)施、經(jīng)濟(jì)等。
三、過程模式：就系統(tǒng)觀點(diǎn)來說，學(xué)校的輸入經(jīng)過校內(nèi)的轉(zhuǎn)變過程，成為學(xué)校表現(xiàn)及輸出。學(xué)校過程本質(zhì)及素質(zhì)往往決定輸出的素質(zhì)及學(xué)校目標(biāo)可達(dá)致的程度。尤其在教育上，學(xué)校過程經(jīng)驗(yàn)往往被認(rèn)作教育目的的重要部分。
1、學(xué)校效能理念：校內(nèi)運(yùn)作過程順暢和健康。
2、適用情境：過程與產(chǎn)出間有明確關(guān)系。
3、評估指針：領(lǐng)導(dǎo)、溝通、合作、協(xié)調(diào)、社會交往。
四、滿意模式：學(xué)校效能可以說是相對的觀念，視有關(guān)人士或團(tuán)體的期望和需求而定。根據(jù)這一模式，若學(xué)校能使所有的主要人士滿意，則可視為有效能。
1、學(xué)校效能理念：使所有重要人士滿意。
2、適用情境：有關(guān)人士的需求適宜而又不被忽略。
3、評估指針：教育局、行政人員、教師、家長、學(xué)生等的滿意。
五、認(rèn)受性模式：學(xué)校面臨著越來越嚴(yán)峻的競爭形勢，以及學(xué)校內(nèi)部的障礙，為了獲取資源及生存的認(rèn)受性，學(xué)校須證實(shí)其負(fù)責(zé)程度、滿足社區(qū)要求及取得重要人士的支持。
1、學(xué)校效能理念：學(xué)校生存的合法或營銷活動(dòng)得以成功。
2、適用情境：處于存亡關(guān)頭。
3、評估指針：公共關(guān)系、營銷、公共形象、聲譽(yù)、社會地位、負(fù)責(zé)任等。
六、無效能模式：從負(fù)面描述學(xué)校效能，把學(xué)校效能定義為：假若學(xué)校不存在無效能的特征，基本上就是有效能了。
1、學(xué)校效能理念：學(xué)校完全沒有無效能的特征
2、適用情境：沒有一致的效能標(biāo)準(zhǔn)，卻需要有學(xué)校改進(jìn)策略。
3、評估指針：現(xiàn)存沖突、功能失常、困境、缺點(diǎn)、薄弱環(huán)節(jié)等。
七、組織學(xué)習(xí)模式：認(rèn)為學(xué)校運(yùn)作遭遇環(huán)境改變的沖擊及內(nèi)部障礙是無可避免的，所以，學(xué)校若能學(xué)到如何改進(jìn)內(nèi)部及適應(yīng)環(huán)境，就是有效能。
1、學(xué)校效能理念：適應(yīng)環(huán)境變遷及內(nèi)部阻力。
2、適用情境：學(xué)校是新?；蛎媾R轉(zhuǎn)變，必須面對外在環(huán)境變化。
3、評估指針：注意外在需要及變化、內(nèi)在過程監(jiān)督、方案評估、發(fā)展規(guī)劃等。
八、全面質(zhì)量管理模式：人的開始相信，管理過程某些方面的改進(jìn)不足以達(dá)至優(yōu)異或全面素質(zhì)的表現(xiàn)。達(dá)至長期成功及素質(zhì)的效能的關(guān)鍵，就是內(nèi)部環(huán)境的全面管理及過程滿足顧客的需要。學(xué)校全面質(zhì)量管理的關(guān)鍵因素包括以學(xué)校重要對象為焦點(diǎn)的、持續(xù)的過程改進(jìn)，以及學(xué)校成員的全身心投入和增賦權(quán)能，這樣，學(xué)校才有效能。
1、學(xué)校效能理念：內(nèi)部人士及過程的全面管理，有以滿足重要人士之需求。
2、適用情境：有關(guān)人土的需求一致，有全面管理的需之技術(shù)和資源。
3、評估指針：領(lǐng)導(dǎo)、人的管理、策略與規(guī)劃、過程管理、教育結(jié)果、有關(guān)重要人士的滿足感、對社會之影響力等。
說明：
1、 目標(biāo)模式假設(shè)：量度學(xué)校效能時(shí)有明確訂定及普通認(rèn)同的目標(biāo)。所以當(dāng)學(xué)校的產(chǎn)出明確，而效能指針又能被有關(guān)人士普通接納時(shí)，該模式可用。學(xué)校效能指針通常是學(xué)校規(guī)劃及方案規(guī)劃所列的目標(biāo)，尤其是與教學(xué)環(huán)境質(zhì)量及公開考試成績的相關(guān)目標(biāo)。目標(biāo)模式的用途通常有限，因?yàn)橐蕾嚸鞔_、可量度、有時(shí)限、人人接受的目標(biāo)，而這幾乎是不可能的事。但在中國目前，有廣泛的適用性。但忽略教育過程的其他效果，對評估學(xué)校成敗會造成不利影響。故此，在選用目標(biāo)模式時(shí)，能包括一套全面的學(xué)校目標(biāo)及小目標(biāo)至為重要。但又必須考慮資源的有限性。
2、 資源—輸入模式假設(shè)：學(xué)校要成為有效能，就需要較多的寶貴資源，如果獲得所需的資源，學(xué)校就會變得效能。所以學(xué)校獲得資源的多少優(yōu)劣，就成為效能的重要指針。當(dāng)輸入滿有清晰的聯(lián)系，而學(xué)校達(dá)致目標(biāo)的資源又非常寶貴時(shí)，本模式將是非常有用的。在我國目前不少學(xué)校，吸引和收取高素質(zhì)的學(xué)生入學(xué)，被假設(shè)為學(xué)校成功的重要指針。這一模式在激烈的資源競爭條件下非常適用。而缺點(diǎn)是，過分強(qiáng)調(diào)資源的獲取，使學(xué)校減少了投入到教育過程及產(chǎn)出中的努力；若獲得的資源未能有效地運(yùn)用到學(xué)校功能上，便成為浪費(fèi)。
3、 過程模式假設(shè)：學(xué)校內(nèi)部功能順暢“健康”，便更有效能；并進(jìn)一步認(rèn)為，把效能視作“過程”而非結(jié)果，至少是把量度效能的障礙減至最低的一個(gè)解決方法。所以學(xué)校內(nèi)部活動(dòng)或?qū)嵺`被視為學(xué)校效能之重要指針。學(xué)校過程一般包括管理過程、教學(xué)過程及學(xué)習(xí)過程。因此，可基于不同過程選擇管理效能指針（領(lǐng)導(dǎo)、決策）、教學(xué)效能指針（教學(xué)效用、教學(xué)方法）及學(xué)習(xí)效能指針（學(xué)習(xí)態(tài)度、出席率）。過程模式的限制性主要在于各過程的監(jiān)察及有關(guān)數(shù)據(jù)的收集常常遇到困難。過程模式的用處要視對學(xué)校過程與學(xué)校功能關(guān)系有多少認(rèn)識而定，可惜至今尚未有系統(tǒng)而全面的認(rèn)識。
4、 滿意模式假設(shè)：學(xué)校的運(yùn)作及生存受其主要成員所影響，而學(xué)校行動(dòng)是要響應(yīng)他們的要求。所以滿足這些要求是學(xué)校效能的基本準(zhǔn)則?？鄬W(xué)校重要人士有一致的要求，而學(xué)校又必須響應(yīng)的話，采用滿意模式評估學(xué)校效能是有用的。如果學(xué)校重要人士的要求彼此間有矛盾，而又不能同時(shí)獲得滿足的話，該模式大抵是不適合的。
5、 認(rèn)受性模式假設(shè)：學(xué)校要努力爭取校外公眾的認(rèn)受，以避免被淘汰，如學(xué)校取得公眾認(rèn)受且在市場活動(dòng)的得以生存，就稱得上有效能。近年，中西方社會的教育改革強(qiáng)調(diào)家長選擇及問責(zé)，為學(xué)校制造了市場競爭環(huán)境，學(xué)校必須競爭，滿足家長需要，盡量提供高質(zhì)量的教育服務(wù)。但認(rèn)受模式用于教育改革有它潛在的局限性。
6、 無效能模式假設(shè)：有關(guān)學(xué)校的重要成員較容易找出并同意的是無效能指針，而不是有效能指針；并且，分析與學(xué)校效能相對的學(xué)校無效能，可更準(zhǔn)確地找出改進(jìn)學(xué)校效能的策略。所以，在學(xué)校效能不夠清晰，而又必須運(yùn)用學(xué)校效能改進(jìn)策略時(shí)，本模式最為有用。一般來說，為學(xué)校會比較關(guān)注排除障礙，以發(fā)揮基本的學(xué)校效能，而非追求優(yōu)異的學(xué)校表現(xiàn)，本模式對他們有用。不過，本模式不適用于評估優(yōu)秀的學(xué)校表現(xiàn)。而且本模式過去局限于學(xué)校層面，局限性較大。
7、 組織學(xué)習(xí)模式假設(shè)：學(xué)校運(yùn)作遭遇環(huán)境改變的沖擊及內(nèi)部障礙是無可避免的，所以學(xué)校若能學(xué)到如的改進(jìn)內(nèi)部及適應(yīng)環(huán)境，就是有效能。本模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)行為對有效學(xué)校表現(xiàn)之重要性，而現(xiàn)行內(nèi)部過程是否順暢并非關(guān)鍵因素。本模式對發(fā)展中或參與教育改革的學(xué)校最為有用，尤其是當(dāng)外環(huán)境轉(zhuǎn)變時(shí)。
8、 全面質(zhì)量管理模式在很大程度上是各模式的綜合，根據(jù)歐洲質(zhì)量獎(jiǎng)和“馬爾科姆.鮑德里奇獎(jiǎng)”的架構(gòu)，全面質(zhì)量評估學(xué)校效能的關(guān)鍵范疇包括：領(lǐng)導(dǎo)表現(xiàn)、人力資源管理、過程管理、信息及分析、策略與規(guī)劃、內(nèi)部人士之滿意、外部人士之滿意、運(yùn)作結(jié)果、學(xué)生教育結(jié)果、社會之影響。全面質(zhì)量管理模式提供了一個(gè)較整體或全面的觀點(diǎn)的等理學(xué)校效能，若主要人士的需求及期望差異不大，而學(xué)校又有足夠技術(shù)和資源的話，適用本模式。本模式對學(xué)校功能的貢獻(xiàn)較大，有助于學(xué)校以動(dòng)態(tài)形式發(fā)揮最大的多元學(xué)校效能。
9、 八個(gè)學(xué)校效能模式各有各的長處與局限，不同模式適用于不同情況及不同時(shí)間，而對達(dá)成不同層次的多元學(xué)校功能，則以組織學(xué)習(xí)模式及全面質(zhì)量管理模式比較有效。
10、 北郊學(xué)校自2004年9月起堅(jiān)定不移地采用組織學(xué)習(xí)模式，提出建立“負(fù)責(zé)、多元、協(xié)力”的學(xué)習(xí)共同體的目標(biāo)，正式進(jìn)入學(xué)校的動(dòng)態(tài)發(fā)展時(shí)期，以期更大程度上貢獻(xiàn)于學(xué)校多層面的多元功能。
選擇何種模式來測量與規(guī)劃？
一般而言，不同模式所關(guān)注的焦點(diǎn)集中在學(xué)校效能的不同層面上，因此，做規(guī)劃前對學(xué)校所做的測量與評估應(yīng)基于學(xué)校的關(guān)注點(diǎn)，對學(xué)校進(jìn)行全面的評估對做出新的規(guī)劃似乎意義不大。
1、 目標(biāo)模式的焦點(diǎn)可集中于一層面至五層面不等，條件是學(xué)校規(guī)劃中明確指出的目標(biāo)及使命的性質(zhì)而定。
2、 資源—輸入模式看重資源的獲得，所以主要與學(xué)?；騻€(gè)別層面之內(nèi)部效能有關(guān)。
3、 過程模式顯然關(guān)注個(gè)人或?qū)W校層面的內(nèi)部效能。
4、 滿意模式能的層面可由一至五層面不等，這要視重要人士的要求而定。
5、 認(rèn)受模式強(qiáng)調(diào)學(xué)校生存競爭環(huán)境中，所以外部層面的功能。
6、 無效能模式注重內(nèi)在問題問題及缺點(diǎn)。
7、 組織學(xué)習(xí)及全面質(zhì)量管理模式有各自的學(xué)習(xí)主題，以應(yīng)付轉(zhuǎn)變的環(huán)境要求及內(nèi)部阻力，并滿足不同層面各重要人士的需要，所以可以涵蓋學(xué)校效能的五個(gè)層面。
在對學(xué)校效能指針進(jìn)行測定后，下一步就應(yīng)確定，選用何種模式來帶動(dòng)下一步的發(fā)展。我們發(fā)現(xiàn)，各種模式與各類學(xué)校效能關(guān)系并不很清晰，八個(gè)模式對不同類學(xué)校效能的貢獻(xiàn)均受本身特性的限制。要使五個(gè)層面的學(xué)校功能同樣受重視，或?qū)⒚恳还δ苤羔樕习l(fā)揮最大效能或達(dá)到所有重要人士的目標(biāo)，事實(shí)上是不可能的，每所學(xué)校關(guān)注點(diǎn)不同，發(fā)展水平不同，資源也不等。而且，學(xué)校內(nèi)在矛盾沖突是無可避免的。因此，決策者必須根據(jù)不同的貢獻(xiàn)作出選擇。
1、 目標(biāo)模式：因應(yīng)學(xué)校計(jì)劃內(nèi)不同類型的目標(biāo)而作出貢獻(xiàn)，但涵蓋范圍不全面，時(shí)有忽略的功能。
2、 資源一一輸入模式：貢獻(xiàn)視資源如何用于不同類型學(xué)校功能而定。
3、 過程模式：因應(yīng)學(xué)校各類功能和內(nèi)部過程關(guān)系而做出貢獻(xiàn)。
4、 認(rèn)受性模式：貢獻(xiàn)視認(rèn)受過程及市場活動(dòng)與學(xué)校功能之關(guān)系而定。
5、 無效能模式：貢獻(xiàn)視學(xué)校各功能的運(yùn)作缺點(diǎn)和弱點(diǎn)而定。
6、 組織學(xué)習(xí)模式：貢獻(xiàn)視學(xué)校如何獲得學(xué)校各功能的知識而定。
7、 全面質(zhì)量管理模式：貢獻(xiàn)視管理過程與學(xué)校各類功能有何關(guān)系而定。
學(xué)校在追求多元目標(biāo)的過程中，會承受來自多元并互相沖突的環(huán)境約束力和重要人士的不同壓力，根據(jù)壓力的強(qiáng)度，學(xué)校應(yīng)為追求的目標(biāo)及效能指針訂出不同的重要性及優(yōu)先序。目標(biāo)及效能指針的重要性和優(yōu)先序隨時(shí)間和環(huán)境而改變。不過，當(dāng)某些特定目標(biāo)受到特別強(qiáng)調(diào)而獲得較多資源及人力時(shí)，到學(xué)校自然會感受到因不能感受到因不能達(dá)到其他目標(biāo)而產(chǎn)生的較高壓力。所以，無可避免，學(xué)校在任何時(shí)刻所受的壓力都是不平衡的。
因此，如果學(xué)校意識到這種不平衡的情況，又能以適應(yīng)及應(yīng)變能力建立往后要追求的目標(biāo)的優(yōu)先序，則可被視為有效能了。這時(shí)候，學(xué)校所追求的是在多元及互相沖突的壓力間的動(dòng)態(tài)平衡。
短期內(nèi)，由于可用資源有限，或追求的多元目標(biāo)會有沖突，當(dāng)增大某指針的效能時(shí)，會降低其他指針的效能。學(xué)校會在某些指針上有效能，有些指針上無效能。不過，長遠(yuǎn)而言，學(xué)校制定著眼未來的規(guī)劃，推行發(fā)揮所有指針上最大效能的動(dòng)態(tài)過程，以分步驟地達(dá)成一些目標(biāo)，則可強(qiáng)化或至少不會減低達(dá)至其他目標(biāo)的效能。
每一個(gè)組織都有生命周期，學(xué)校分別處于生命周期的某一階段，在每一階段里，學(xué)校追求不同的目標(biāo)和價(jià)值，因此會嘗試發(fā)揮不同利上的最大效能。效能指針的改變往往因?qū)W校生命周期轉(zhuǎn)移或順應(yīng)外來環(huán)境壓力而生。
最后，我們似乎有些漸漸清晰起來，至此略作幾句小結(jié)：
1、 給學(xué)校做個(gè)真正的規(guī)劃，是真正的規(guī)劃。
2、 做規(guī)劃需要一些條件，和必備的知識。做校長的看來都得學(xué)習(xí)。
3、 做個(gè)好的規(guī)劃僅有知識是不夠的，還得建立新的思維方式。以實(shí)踐理性，以直覺。
4、 要有個(gè)理想學(xué)校的模型。高效、人道、可持續(xù)。
5、 首先是高效，高效率與高效能。得拿出些高效能學(xué)校的衡量標(biāo)準(zhǔn)來。于是有了五個(gè)層面的五個(gè)功能。
6、 然后，我們可以選擇八種模式中的一種或幾種，對學(xué)校效能進(jìn)行評估與測量，然后，學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃的目標(biāo)和指針已呼之欲出。
7、 下一步，我們來學(xué)習(xí)和研究到底該如何行動(dòng)才可以達(dá)到高效。
8、 再下一步，我們來探討學(xué)校人道關(guān)懷的測量與可持續(xù)性的測量，以及我們分別該如何行動(dòng)。
