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　　思維是兒童心理學(xué)的重要研究課題。它不但對(duì)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的研究具有重大的理論意義，而且對(duì)社會(huì)實(shí)踐、特別是教育實(shí)踐具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。有關(guān)思維發(fā)展的研究，一般可按年齡劃分為幾個(gè)主要的階段。 

　　兒童剛生下來(lái)是沒(méi)有思維的，只有一些先天的無(wú)條件反射（本能），如覓食反射、吸吮反射、抓握反射等。在兒童機(jī)體成長(zhǎng)與環(huán)境條件相互作用下，經(jīng)過(guò)一年多的時(shí)間，開(kāi)始出現(xiàn)能夠?qū)陀^事物進(jìn)行概括的間接反映能力，這是最初的思維的萌芽，或者說(shuō)是兒童思維發(fā)生的標(biāo)志。

無(wú)條件反射（本能）是一種先天的、固定的神經(jīng)聯(lián)系，它的適應(yīng)性很差。在兒童機(jī)體（特別是腦）發(fā)展和生活條件不斷變化的情況下，先天的無(wú)條件反射就逐漸條件化、信號(hào)化，從而形成了信號(hào)性的條件反射。一般認(rèn)為，條件反射大約在出生后1～2周產(chǎn)生。兒童的條件反射是由腦實(shí)現(xiàn)的暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系，它為機(jī)體提供周圍環(huán)境中與生活有關(guān)的信號(hào)、信息，揭露有關(guān)刺激物的“意義”，使兒童能按照這些信號(hào)、信息來(lái)認(rèn)識(shí)、適應(yīng)世界。例如，母親橫著抱的姿勢(shì)，往往預(yù)示著食物（母乳）的即將到來(lái)。條件反射是揭露有關(guān)刺激物的“意義”的信號(hào)、信息，它既是生理現(xiàn)象，也是心理現(xiàn)象。條件反射的產(chǎn)生是兒童心理產(chǎn)生的標(biāo)志，其中也包含著思維產(chǎn)生的可能性。從兒童心理的產(chǎn)生到思維的萌芽，是在兒童機(jī)體與生活環(huán)境不斷相互作用中，在感性認(rèn)識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展的基礎(chǔ)上，在分析綜合能力不斷提高、言語(yǔ)開(kāi)始出現(xiàn)以及生活經(jīng)驗(yàn)逐漸豐富的條件下實(shí)現(xiàn)的。

個(gè)體出生后的頭半年，主要是感覺(jué)和知覺(jué)發(fā)展的時(shí)期。在兒童的無(wú)條件反射中，主要的認(rèn)識(shí)成分是一些感覺(jué)。而在兒童條件反射形成以后，不但發(fā)展了反映事物個(gè)別屬性的各種感覺(jué)，而且更重要的是發(fā)展了反映事物整體的知覺(jué)。知覺(jué)是高一級(jí)的認(rèn)識(shí)能力，它是在各種感覺(jué)的基礎(chǔ)上形成的對(duì)復(fù)合刺激物（即整個(gè)物體）的反映，是分析綜合能力統(tǒng)一發(fā)展的產(chǎn)物，它本身包含著概括能力的最初萌芽。但這只是對(duì)有關(guān)事物屬性的直觀的、泛化的概括，還不是內(nèi)部化的、表象的或詞的概括。

感性認(rèn)識(shí)的高級(jí)形式。它是個(gè)體過(guò)去已經(jīng)感知過(guò)，但現(xiàn)時(shí)并不直接感知的那些事物的感性映象，是個(gè)體過(guò)去對(duì)事物的反映在頭腦中留下的痕跡，在以后的活動(dòng)中的恢復(fù)、再現(xiàn)和不斷完善。它具有一些新的特點(diǎn)：①它不再受客體知覺(jué)的直接制約，而是當(dāng)客體不在的時(shí)候，也能在腦內(nèi)“想起”這個(gè)客體，是真正離開(kāi)客體的“內(nèi)部化”的心理活動(dòng)。②是由于對(duì)腦內(nèi)保留的關(guān)于外界刺激痕跡的分析綜合，而不是像感知覺(jué)那樣只是對(duì)當(dāng)時(shí)的直接刺激的分析綜合。③由于兒童言語(yǔ)的產(chǎn)生，更加強(qiáng)了這種“內(nèi)部化”的表象活動(dòng)的概括性和間接性，即詞的概括作用。④有了表象，不但能使個(gè)體回憶過(guò)去，而且也能使個(gè)體預(yù)見(jiàn)未來(lái)（如尋找消失了的東西），從而加強(qiáng)主體的能動(dòng)性。由于表象的這些新特點(diǎn)，特別由于語(yǔ)言的參加，就為從感性認(rèn)識(shí)向萌芽狀態(tài)的抽象思維過(guò)渡提供了可能性。

　　在個(gè)體出生后第一年心理發(fā)展的基礎(chǔ)上，終于產(chǎn)生了帶有一定概括性和間接性的人的思維萌芽。從1歲末到3歲，在個(gè)體及其環(huán)境條件，特別是社會(huì)和教育條件的不斷相互作用下，這種萌芽狀態(tài)的思維獲得了進(jìn)一步的發(fā)展。3歲前的思維主要是直覺(jué)行動(dòng)思維。其基本特點(diǎn)是：這種思維與兒童的感知覺(jué)和行動(dòng)密切聯(lián)系，兒童只能在感知行動(dòng)中思維。與此同時(shí)，由于兒童的詞、言語(yǔ)的產(chǎn)生和發(fā)展，也逐漸加強(qiáng)了這種思維的概括性和間接性。

2歲后到3歲的嬰兒在思維的時(shí)候，是與對(duì)物體的感知、與嬰兒自身的行動(dòng)分不開(kāi)的，思維是在感知行動(dòng)中進(jìn)行的，離開(kāi)了直接的刺激或具體的行動(dòng)便不能思維。這時(shí)，嬰兒的主動(dòng)性很低，只能考慮自己動(dòng)作所接觸的事物，只能在動(dòng)作中思考，而不能在動(dòng)作之外思考，更不能考慮、計(jì)劃自己的動(dòng)作，并預(yù)見(jiàn)動(dòng)作的后果。例如，兒童身旁如果有個(gè)布娃娃，他就會(huì)拿起來(lái)做喂布娃娃的游戲，布娃娃被拿走了，游戲也就停止了。當(dāng)兒童騎在竹竿上面的時(shí)候，就想到騎馬的活動(dòng)，等把竹竿丟掉了，騎馬的事就忘掉了。這就表明，兒童還不能離開(kāi)物體和行動(dòng)來(lái)主動(dòng)地思考和計(jì)劃。

嬰兒期直覺(jué)行動(dòng)思維的產(chǎn)生是與嬰兒以詞為中介的概括能力的形成相聯(lián)系的。例如，可以把不同的貓稱為“老貓”，不同的馬稱為“大馬”。但是，這種概括一般只限于事物的外表屬性，而不是本質(zhì)屬性。

　　關(guān)于嬰兒期詞的概括能力產(chǎn)生和發(fā)展過(guò)程的實(shí)驗(yàn)研究指出：最初，嬰兒的每一個(gè)詞只標(biāo)志某一特定的個(gè)別物體，只是知覺(jué)某一事物時(shí)的一種詞的標(biāo)志。例如，“船”這個(gè)詞，只標(biāo)志嬰兒所見(jiàn)的那個(gè)船（玩具），而不包括其他任何船。1歲左右的孩子只知道“媽媽”一詞是指自己的媽媽，當(dāng)聽(tīng)到別的孩子也叫自己的媽媽時(shí)就感到困惑，也是這個(gè)道理。以后，詞開(kāi)始標(biāo)志一組類似的物體，這就產(chǎn)生了最初的詞的概括。如“船”這個(gè)詞開(kāi)始標(biāo)志紅船和綠船，但是這不是詞和表象的結(jié)合，只是物體外部特征的概括，因而還不能造成概念。約在生活的第3年，嬰兒開(kāi)始能用詞對(duì)一類物體的比較穩(wěn)定的主要特征進(jìn)行概括。例如，可以舍棄船的顏色、大小等差別而把“船”這個(gè)詞作為各種船的標(biāo)志，甚至在物體（如船）不在面前的時(shí)候，也能從概括的意義上來(lái)使用這個(gè)詞（如“船”）。這就為產(chǎn)生最初步的概念準(zhǔn)備了條件。

　　從3歲到6、7歲是兒童的幼兒期。這是一個(gè)以游戲?yàn)橹鲗?dǎo)活動(dòng)的時(shí)期。當(dāng)然，在游戲中或在游戲以外，也有一些最初形態(tài)的學(xué)習(xí)（如學(xué)數(shù)數(shù)）和勞動(dòng)（如洗手帕）活動(dòng)。幼兒在新的活動(dòng)中，所接觸事物的范圍不斷擴(kuò)大，感性經(jīng)驗(yàn)不斷增加，言語(yǔ)能力不斷提高，這就為幼兒思維的進(jìn)一步發(fā)展創(chuàng)造了條件。幼兒期思維的主要特點(diǎn)是具體形象性和進(jìn)行初步抽象概括的可能性。

幼兒期的思維逐漸從直接的感知和行動(dòng)的束縛中解放出來(lái)，開(kāi)始可以憑借具體事物的鮮明形象或表象進(jìn)行思維活動(dòng)。也就是從直覺(jué)行動(dòng)思維向具體形象思維過(guò)渡。例如，幼兒在“過(guò)家家”游戲中，憑借有關(guān)家庭生活的具體表象來(lái)體現(xiàn)爸爸、媽媽和孩子的關(guān)系。這種思維主要是憑借具體形象的聯(lián)想來(lái)進(jìn)行的，而不是憑借對(duì)事物的內(nèi)在本質(zhì)和關(guān)系的理解，即憑借概念、判斷和推理來(lái)進(jìn)行的。例如，幼兒由于看見(jiàn)成人給小孩洗澡，他也給自己的新玩具布娃娃洗澡。幼兒這種具體形象思維是與他們認(rèn)識(shí)過(guò)程中表象的分析綜合占主導(dǎo)地位以及知識(shí)經(jīng)驗(yàn)比較貧乏分不開(kāi)的。西方有些心理學(xué)家把幼兒期的思維稱作前概念思維，認(rèn)為幼兒思維是自我中心的、缺乏可逆性的、不能守恒的等，這就難免低估幼兒思維的發(fā)展。

　　一些實(shí)驗(yàn)和觀察證明，在整個(gè)幼兒期內(nèi)，占主導(dǎo)地位的是具體形象思維，而這種思維的特點(diǎn)也是不斷發(fā)展變化的：幼兒初期還保留相當(dāng)明顯的直覺(jué)行動(dòng)思維特點(diǎn)，而到幼兒晚期，抽象邏輯思維也開(kāi)始在其經(jīng)驗(yàn)所及的范圍內(nèi)有了一定的發(fā)展。有的心理學(xué)家專門研究了這個(gè)發(fā)展變化過(guò)程后指出：各年齡的幼兒在解決問(wèn)題時(shí)的水平是不一樣的：幼兒園小班時(shí)更多的是能在直覺(jué)行動(dòng)水平上（有具體實(shí)物和行動(dòng)）解決問(wèn)題；而中班和大班時(shí)，逐步學(xué)會(huì)在詞的水平上（沒(méi)有實(shí)物和圖片，只憑口頭告訴）解決問(wèn)題。從表1中可以看出這個(gè)發(fā)展的一般趨勢(shì)。

表1 不同年齡的幼兒解決問(wèn)題的水平差異

抽象邏輯思維的形成是從掌握概念開(kāi)始的。從心理學(xué)看，概念是在概括的基礎(chǔ)上形成起來(lái)并用詞來(lái)標(biāo)志的。一般說(shuō)來(lái)，幼兒雖然能對(duì)一類事物的共同特征進(jìn)行概括，但概括的水平不高。特別是小班幼兒，他們所概括的特征很多是外部的、非本質(zhì)的，以后過(guò)渡到所概括的特征往往是外部的和內(nèi)部的、非本質(zhì)的和本質(zhì)的混在一起，只有到了大班，幼兒才開(kāi)始能在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)所及范圍內(nèi)根據(jù)事物的本質(zhì)特征進(jìn)行概括。以幼兒掌握實(shí)物概念為例，概念掌握的一般發(fā)展過(guò)程是：①小班幼兒。實(shí)物概念的內(nèi)容基本上代表兒童所熟悉的某一個(gè)或某一些事物。例如，問(wèn)：“什么是馬？”答：“就是那個(gè)大馬?！保ㄖ赣變核匆?jiàn)過(guò)的馬）②中班幼兒。已能在概括水平上指出某一些實(shí)物的比較突出的特征，特別是功用上的特征。例如，問(wèn)：“什么是馬？”答：“馬是拉車的?！雹鄞蟀嘤變?。開(kāi)始能指出某一實(shí)物若干特征的總和，但是還只限于所熟悉的事物的某些外部和內(nèi)部的特征，而不能將本質(zhì)和非本質(zhì)特征很好地加以區(qū)分。例如，問(wèn)：“什么是馬？”答：“馬有頭、有尾巴、有四只腳、會(huì)拉車?！痹谡_的教育下，大班幼兒也有可能初步地掌握某一實(shí)物概念的本質(zhì)特征，如“馬是獸類”或“馬是動(dòng)物”等，但這要取決于這些事物是否為幼兒所熟悉，也取決于幼兒是否掌握進(jìn)行抽象概括時(shí)所需的詞。

抽象邏輯思維是在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)概念、判斷、推理來(lái)揭示事物的內(nèi)在聯(lián)系、本質(zhì)聯(lián)系的過(guò)程。幼兒晚期，在其經(jīng)驗(yàn)所及的事物范圍內(nèi)，開(kāi)始能初步地進(jìn)行抽象邏輯思維。

　　中國(guó)心理學(xué)工作者采用玩具得獎(jiǎng)方法，通過(guò)幼兒具體操作來(lái)研究推理思維的發(fā)展。其結(jié)果表明：3歲組，基本上不能進(jìn)行推理活動(dòng)；4歲組，推理能力開(kāi)始發(fā)生；5歲組，大部分能進(jìn)行推理活動(dòng)；6～7歲組，全部可以進(jìn)行推理活動(dòng)。在能進(jìn)行推理活動(dòng)的幼兒中，表現(xiàn)出由低到高的3種水平：一級(jí)水平為只能根據(jù)較熟悉的非本質(zhì)特征進(jìn)行簡(jiǎn)單的推理活動(dòng)；二級(jí)水平為可以在提示條件下運(yùn)用展開(kāi)的方式逐步發(fā)現(xiàn)事物間的本質(zhì)關(guān)系，最后得出正確結(jié)論；三級(jí)水平為可以獨(dú)立而迅速地運(yùn)用簡(jiǎn)約方式進(jìn)行正確的推理活動(dòng)。

　　國(guó)外心理學(xué)工作者通過(guò)猜測(cè)游戲研究幼兒能否按邏輯規(guī)則進(jìn)行演繹推理。其研究結(jié)果見(jiàn)表2。

表2 幼兒演繹推理發(fā)展階段（以％表示）

從表2可知：①由于教學(xué)的結(jié)果，年齡較大的幼兒多數(shù)能正確進(jìn)行演繹推理。②小班幼兒還不具備這種能力。③教學(xué)只對(duì)中班和大班幼兒發(fā)生實(shí)際效果。

童年中期指兒童六七歲到十一二歲這一時(shí)期，是進(jìn)入小學(xué)開(kāi)始接受學(xué)校教育的時(shí)期，這是兒童思維發(fā)展上的一個(gè)重大轉(zhuǎn)折時(shí)期。兒童在這個(gè)時(shí)期將完成從具體形象思維到抽象邏輯思維的過(guò)渡。在童年期，兒童進(jìn)入小學(xué)，開(kāi)始從事正規(guī)的有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)逐步成為兒童的主導(dǎo)活動(dòng)，促使兒童的抽象邏輯思維不斷向前發(fā)展。

小學(xué)兒童思維的基本特點(diǎn)是：從以具體形象思維為主要形式逐步過(guò)渡到以抽象邏輯思維為主要形式。但這種抽象邏輯思維在很大程度上，仍然是直接與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的，仍然具有很大成分的具體形象性。兒童在這個(gè)時(shí)期思維發(fā)展的任務(wù)是在小學(xué)教育過(guò)程中由教師不斷提出新的要求下實(shí)現(xiàn)的。

首先，在教學(xué)中不只要求兒童掌握直接的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而且要求學(xué)會(huì)：關(guān)于人類歷史發(fā)展的初步知識(shí)，關(guān)于自然方面的初步知識(shí)，以及語(yǔ)文和數(shù)學(xué)中的各種語(yǔ)詞、術(shù)語(yǔ)、法則、定理等。在兒童掌握這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，雖然也是盡量以直觀教具為依據(jù)，但主要是借助于教師的語(yǔ)言，并通過(guò)記述這些事物現(xiàn)象的書(shū)面材料來(lái)實(shí)現(xiàn)的。甚至在兒童學(xué)習(xí)一些可以直觀的材料時(shí)，教師也要求他們?nèi)フ莆漳切┎荒鼙恢苯痈兄膶傩?。例如，關(guān)于固體和液體的知識(shí)，關(guān)于植物的繁殖和生長(zhǎng)的知識(shí)等。其次，兒童為了掌握人類的大量的間接的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，就必須學(xué)會(huì)進(jìn)行智力活動(dòng)，即學(xué)會(huì)通過(guò)分析、綜合、比較、抽象、概括來(lái)掌握各種概念和概念系統(tǒng)，而且要力求精確地掌握概念的內(nèi)涵，把它和類似的概念區(qū)別開(kāi)來(lái)，同時(shí)還要能對(duì)各種有關(guān)概念進(jìn)行分類和系統(tǒng)化工作。例如，不僅要掌握根、莖、葉、果實(shí)、植物等概念，而且要掌握這些概念之間的關(guān)系；不僅要掌握原始社會(huì)、奴隸社會(huì)和封建社會(huì)等概念，而且要掌握這些概念之間有規(guī)律的聯(lián)系。在所掌握的概念的基礎(chǔ)上，還要學(xué)會(huì)自覺(jué)地、有意識(shí)地進(jìn)行邏輯判斷和推理論證，只有這樣兒童才能順利地完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)。此外，在教學(xué)過(guò)程中，也向兒童的思維品質(zhì)提出更高的要求，即要求兒童的思維具有一定水平的目的性、方向性、確定性、靈活性和批判性等，從而使兒童獨(dú)立思考能力迅速發(fā)展起來(lái)。

　　小學(xué)兒童從具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡，不是立刻實(shí)現(xiàn)的，也不是一個(gè)簡(jiǎn)單的過(guò)程。這是因?yàn)椋孩俚湍昙?jí)兒童的思維仍然帶有很大的具體性。他們所掌握的概念大部分是具體的、可以直接感知的。要求低年級(jí)兒童指出概念中最主要的本質(zhì)的東西常常比較困難，只有在中、高年級(jí)，兒童才逐步學(xué)會(huì)分出概念中主要的和非主要的東西、本質(zhì)的和非本質(zhì)的東西，學(xué)會(huì)掌握初步的科學(xué)定義，學(xué)會(huì)獨(dú)立進(jìn)行邏輯論證。②在整個(gè)小學(xué)時(shí)期，兒童的抽象邏輯思維的自覺(jué)性開(kāi)始發(fā)展，但仍然帶有很大的不自覺(jué)性。例如，低年級(jí)兒童雖然已學(xué)會(huì)一些概念，并能進(jìn)行判斷推理，但是還不能自覺(jué)地來(lái)調(diào)節(jié)、檢查或論證自己的思維過(guò)程。他們常常能夠解決某種問(wèn)題，卻不能說(shuō)出自己是如何思考、如何解決的。這是由于對(duì)思維本身進(jìn)行分析綜合是和內(nèi)部言語(yǔ)的發(fā)展分不開(kāi)的，只有在正確的教育下，教師指導(dǎo)兒童逐步從出聲思維（討論）不斷向無(wú)聲思維過(guò)渡，兒童自覺(jué)地調(diào)節(jié)、檢查或討論自己的思維過(guò)程的能力才逐步發(fā)展起來(lái)。③在整個(gè)小學(xué)時(shí)期，兒童的抽象邏輯思維水平在不斷提高，兒童思維中的具體形象成分和抽象邏輯成分的關(guān)系在不斷發(fā)生變化，這是其發(fā)展的一般趨勢(shì)。但是具體到不同學(xué)科、不同教材，這一趨勢(shì)又常常會(huì)表現(xiàn)出很大的不平衡性。例如，在數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)中，兒童已經(jīng)達(dá)到了較高的抽象水平，可以離開(kāi)具體事物進(jìn)行抽象的思考；但是在歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)中，兒童仍舊停在比較具體的表象水平上，對(duì)于歷史發(fā)展規(guī)律的理解還感到困難。

小學(xué)兒童對(duì)事物的分析綜合能力有了進(jìn)一步的發(fā)展，即抽象概括性在不斷增長(zhǎng)，主要表現(xiàn)為：①概括能力的發(fā)展。很多有關(guān)小學(xué)兒童語(yǔ)詞概括和數(shù)概括的研究證明，小學(xué)兒童概括能力發(fā)展的一般趨勢(shì)是：一年級(jí)兒童的概括能力還和幼兒差不多，基本上屬于具體形象概括；二、三年級(jí)兒童開(kāi)始從具體形象概括向形象抽象概括過(guò)渡；四年級(jí)大多數(shù)兒童進(jìn)入初步本質(zhì)抽象的概括水平。②比較能力的發(fā)展。一些研究者認(rèn)為，小學(xué)低年級(jí)兒童在進(jìn)行比較時(shí)，常常不善于分清本質(zhì)和非本質(zhì)的特征。在教育影響下，到中、高年級(jí)，兒童的比較能力逐步發(fā)展和完善起來(lái)。這時(shí)，兒童不但能對(duì)具體事物的異同進(jìn)行比較，而且也能比較抽象事物的異同；不但能對(duì)事物的明顯差別進(jìn)行比較，也能對(duì)事物的細(xì)微差別進(jìn)行比較。③分類能力的發(fā)展。分類是人的思維操作的重要方式之一。一些有關(guān)字詞分類的研究表明，小學(xué)兒童分類能力發(fā)展的一般趨勢(shì)是：低年級(jí)兒童（特別是二年級(jí)）可以完成自己熟悉的具體事物的字詞分類，但往往不能正確說(shuō)明分類的標(biāo)準(zhǔn)；中年級(jí)兒童基本上能有根據(jù)地對(duì)理解的字詞進(jìn)行分類，是一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)；高年級(jí)兒童的分類能力更日趨完善，但還不具備組合分析、分類（二維或二維以上的組合分類）的能力。

小學(xué)兒童思維過(guò)程的不斷發(fā)展和完善促使他們開(kāi)始能比較穩(wěn)定地進(jìn)行抽象邏輯思維活動(dòng)，表現(xiàn)在：①概念逐步精確化、豐富化和系統(tǒng)化。小學(xué)兒童在教育影響下，獲得各種新概念，而且概念的數(shù)量在不斷增加，概念的內(nèi)容也在不斷精確、豐富和系統(tǒng)化。關(guān)于兒童概念掌握的實(shí)驗(yàn)研究指出：從小學(xué)兒童概念掌握的水平看，“具體實(shí)例”和“直觀特性”兩種形式雖然仍然存在一定比例，但“正確定義”形式則在整個(gè)小學(xué)階段迅速發(fā)展。而且，小學(xué)兒童所掌握的每一概念的內(nèi)涵和外延也在不斷豐富，從而使他們所掌握的知識(shí)不斷擴(kuò)大和深刻起來(lái)。與此同時(shí)，小學(xué)兒童概念的發(fā)展，不僅表現(xiàn)在概念本身的充實(shí)和改造上，而且表現(xiàn)在概念系統(tǒng)的掌握上。概念系統(tǒng)是客觀事物的區(qū)別和聯(lián)系的反映。②推理能力的發(fā)展。小學(xué)兒童不但能掌握各種概念，而且能運(yùn)用這些概念進(jìn)行判斷推理。國(guó)內(nèi)外的有關(guān)研究都證明，小學(xué)階段的兒童，已學(xué)會(huì)各種間接的比較復(fù)雜的推理，如類比推理、演繹推理和歸納推理等。關(guān)于兒童類比推理的研究指出，小學(xué)兒童類比推理有一個(gè)發(fā)展過(guò)程。以類比推理的正確率為例，低年級(jí)平均為20%，中年級(jí)為35%，高年級(jí)為59%。關(guān)于兒童演繹推理的研究認(rèn)為，低年級(jí)兒童基本上能進(jìn)行第一格三段論推理，而其他形式的推理則相當(dāng)困難；中年級(jí)兒童基本上能進(jìn)行第一、二格三段論推理，正處于發(fā)展的過(guò)渡階段；而高年級(jí)兒童則基本上能夠進(jìn)行任何格的直言三段論推理。關(guān)于兒童歸納推理的研究指出，初入學(xué)的兒童還和幼兒差不多，能在所理解的事物或現(xiàn)象的范圍內(nèi)確定某一事物或現(xiàn)象的因果聯(lián)系，并運(yùn)用歸納推理的方法，找出一般規(guī)律或定理。但他們常常不能抓住本質(zhì)聯(lián)系，因而不能從許多特殊中概括出一般。在教學(xué)影響下，隨著兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和智力技能的增長(zhǎng)，中、高年級(jí)兒童就開(kāi)始能在許多特殊現(xiàn)象中概括出本質(zhì)的因果聯(lián)系，并用歸納法得出結(jié)論，從而確定了一般的規(guī)則和規(guī)律。在兒童整個(gè)推理思維中，類比、演繹、歸納是密不可分的。兒童既要學(xué)會(huì)從許多個(gè)別的、特殊的事實(shí)中歸納出一般規(guī)律和結(jié)論，同時(shí)也要學(xué)會(huì)用所掌握的規(guī)律和結(jié)論去解釋其他類似的情況。只有兒童的思維中類比、演繹和歸納處于有機(jī)的統(tǒng)一時(shí)，他們才真正掌握了抽象邏輯思維能力，而這種能力，不是自發(fā)形成的，很大程度上是在教育影響下，經(jīng)過(guò)一定階段的學(xué)習(xí)活動(dòng)而形成起來(lái)的。

　　青少年期指十一二歲到十七八歲這一時(shí)期。是在中學(xué)受教育的時(shí)期。青少年期是身心發(fā)展逐步趨于成熟的時(shí)期，到了青年初期，思維能力基本上接近于成人的水平。

　　抽象邏輯思維在青少年的思維中逐步處于優(yōu)勢(shì)地位，但初中生和高中生的思維也有差異。一般說(shuō)來(lái)，初中生抽象邏輯思維雖然開(kāi)始占優(yōu)勢(shì)，但在很大程度上還屬于經(jīng)驗(yàn)型的，他們的邏輯思維需要更多的感性經(jīng)驗(yàn)的支持。而高中生的抽象邏輯思維則更多是屬于理論型的，他們已開(kāi)始能以理論作為指導(dǎo)來(lái)分析、綜合各種事實(shí)材料，從而不斷擴(kuò)大自己的知識(shí)領(lǐng)域。初中生已有可能初步理解矛盾對(duì)立統(tǒng)一辯證思維規(guī)律，而高中生則基本上能掌握辯證思維規(guī)律。

表現(xiàn)在：①能通過(guò)假設(shè)演繹進(jìn)行思維。即能擺脫具體事物的限制，運(yùn)用概念、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)來(lái)進(jìn)行抽象邏輯思維。②思維中有預(yù)計(jì)性。即能在復(fù)雜活動(dòng)或問(wèn)題解決之前有計(jì)劃、有策略。③思維形式化。即無(wú)意或有意地運(yùn)用邏輯規(guī)律來(lái)解決問(wèn)題。④思維活動(dòng)中自我意識(shí)或自我監(jiān)控。即不但能考慮如何解決問(wèn)題，還能考慮自己的思維方法、過(guò)程。⑤思維的獨(dú)創(chuàng)性在增長(zhǎng)。

辯證邏輯思維開(kāi)始于少年期（12～14歲），但這時(shí)的抽象邏輯思維主要是經(jīng)驗(yàn)型的。因此，只能說(shuō)其中有某些辯證思維因素，而青年早期（15～18歲）學(xué)生的思維則是理論型的。這種理論型的抽象邏輯思維的發(fā)展，必然導(dǎo)致辯證邏輯思維的發(fā)展。因?yàn)?，在理論型的抽象邏輯思維中就包括著具體與抽象的統(tǒng)一、歸納（個(gè)別到一般）與演繹（一般到個(gè)別）的統(tǒng)一，從而能從全面的、運(yùn)動(dòng)變化的、統(tǒng)一的觀點(diǎn)來(lái)分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，為辯證邏輯思維的形成和發(fā)展創(chuàng)造了良好的條件。