對(duì)于我們這樣一個(gè)窮國辦大教育來說，除了教育觀念和教育管理要力求先進(jìn)外，重要的是教育資源的合理配置。教育資源中最為核心的還是教育人力資源即師資隊(duì)伍的問題。它包括兩方面的含義，即教師學(xué)科水平與教學(xué)能力，教師的人格素質(zhì)與教養(yǎng)能力。在我國中小學(xué)教育，甚至在目前一些高校的管理體制中，班主任是上述兩種含義，尤其是后一種含義的集中體現(xiàn)者。因此班主任與班主任工作是值得重視和挖掘的教育資源。本文擬從教育人類學(xué)和教育生態(tài)學(xué)的視野、從完整教育理念的哲學(xué)思維論述班主任與班主任工作是我國基礎(chǔ)教育中最值得重視和挖掘的人力資源。
一、班主任是學(xué)校教育時(shí)空的富有者
現(xiàn)在班主任工作在有些學(xué)校得不到應(yīng)有的重視，一些班主任反映，學(xué)校一切工作圍繞教學(xué)，升學(xué)的壓力使班主任的工作時(shí)間和空間非常的有限，因而感到困惑和苦惱。人類從早期的教育開始，原本包含知識(shí)傳授與道德教養(yǎng)的，并且后者為根本。但是近現(xiàn)代以來社會(huì)對(duì)教育選擇功能的需求強(qiáng)化、為市場(chǎng)服務(wù)的功利要求增強(qiáng)，也由于現(xiàn)代人類在意識(shí)觀念方面遇到越來越復(fù)雜的難題和困境，使得學(xué)校道德教育、人格個(gè)性教育效果下降，學(xué)校幾乎完全成了知識(shí)教育的場(chǎng)所。在我們今天推進(jìn)教育現(xiàn)代化工程的時(shí)候，首先需要重新建樹完整的教育理念，不僅從知識(shí)論的層次上認(rèn)識(shí)教育，而且從生存論的層次上，從完整生命的角度認(rèn)識(shí)教育。德國文化教育的第三代學(xué)者——教育人類學(xué)代表人物鮑勒諾夫把教育時(shí)間稱作“時(shí)間性”(DieZeitilichkeit)，把教育空間稱為“空間性”(Dis Raumlichkeit)。在他看來，人對(duì)空間的關(guān)系問題就是“居住”(Dad Wohnen)問題。教育學(xué)的一個(gè)重要課題是，幫助人們學(xué)習(xí)居住的本領(lǐng)以便實(shí)現(xiàn)人的本性，住所是生活秩序的標(biāo)志。至于人與時(shí)間的關(guān)系，他認(rèn)為，人不單是關(guān)涉瞬間的存在，人還是關(guān)涉未來的存在。因此，人應(yīng)對(duì)未來要有責(zé)任感，為著這樣的未來，還要積極籌劃富有價(jià)值的生活。根據(jù)教育人類學(xué)的理解，我們可以至少從以下幾個(gè)方面挖掘并認(rèn)定班主任時(shí)空的富有者。
第一，班主任是代表國家公共教育機(jī)構(gòu)作為學(xué)生班級(jí)的管理者和學(xué)生教育生活的指導(dǎo)者。班集體對(duì)每個(gè)學(xué)生個(gè)體來說，是學(xué)校教育空間的“居住地”，學(xué)生要在這里適應(yīng)過群集體生活，要在不知不覺中學(xué)公共生活的規(guī)則、受到社會(huì)文化的習(xí)染，覺知在個(gè)體之外還有形形色色不同生活經(jīng)歷和個(gè)性特征的人，學(xué)會(huì)與他們打交道。因此，可以說，班集體生活是把一個(gè)人從自然人教育提升到社會(huì)人的最重要的場(chǎng)所。班主任的有效工作，可以使學(xué)生的群集體生活井然有序、使學(xué)生對(duì)這一教育“居住地”有心理上的安全感、穩(wěn)定感，并從這里渡過人的社會(huì)化發(fā)展的最重要的時(shí)期。
第二，班主任代表國家教育文化有目的、有計(jì)劃地在班級(jí)精心組織各種教育活動(dòng)以實(shí)現(xiàn)教育目的，同時(shí)把教育意圖通過日常的晨會(huì)、班會(huì)、班隊(duì)團(tuán)干部培訓(xùn)指導(dǎo)以及個(gè)別思想工作進(jìn)行善惡是非的價(jià)值評(píng)價(jià)，這些工作使學(xué)生不僅學(xué)習(xí)“實(shí)然性思維”，而且學(xué)習(xí)“應(yīng)然性思維”、學(xué)習(xí)對(duì)真善美的價(jià)值判斷，它所起到的對(duì)人進(jìn)行的思想定向的作用、情趣愛好、欣賞口味定向的作用，亦即價(jià)值觀教育作用對(duì)學(xué)生一生的影響也許在物理學(xué)、數(shù)學(xué)意義上的時(shí)空并不多，但教育人類學(xué)意義上的時(shí)空則是碩大的、意味深長的。
第三，更為重要、更需要我們加以發(fā)掘的是，如果我們承認(rèn)教育是面對(duì)活生生的人、人又是有差異性、偶然性的人，那么，教育就不僅有連續(xù)性一面（如循序漸進(jìn)、日積月累），而且有非連續(xù)一面（如頓語、喚醒、豁然開朗等）。教育是連續(xù)性與非連續(xù)性的統(tǒng)一。班主任可以利用入學(xué)儀式、開學(xué)典禮、生日紀(jì)念、入隊(duì)入團(tuán)、成年節(jié)日慶典等各種機(jī)會(huì)，讓學(xué)生經(jīng)受平時(shí)日常生活不容易構(gòu)成的精神洗禮，相信人在這些對(duì)自己具有特殊意義的時(shí)刻，或在一種特別的精神情感氛圍中會(huì)發(fā)生思想上某種覺醒和躍遷。另一方面，也應(yīng)不失時(shí)機(jī)地抓住學(xué)生生活中不愉快的、偶發(fā)性的事件、變故以產(chǎn)生平時(shí)難以獲得的教育效應(yīng)。如：學(xué)生因嚴(yán)重學(xué)習(xí)挫折、疾病、失足或家庭變故等生活危機(jī)會(huì)打斷日常生活的因果鏈突然直面人生，精神失去原先的軌道。鮑勒諾夫的教育人類學(xué)思想認(rèn)為，每當(dāng)危機(jī)出現(xiàn)時(shí)，人將直面自己的處境，并深切地面對(duì)自己的過去、現(xiàn)在和未來。這正是教育應(yīng)該抓緊時(shí)機(jī)的“節(jié)點(diǎn)”，掌握了這個(gè)“節(jié)點(diǎn)”，教育便會(huì)在連續(xù)性中產(chǎn)生一種非連續(xù)性的飛躍，從量變達(dá)到質(zhì)變。“危機(jī)”不是可怕的壞事，它稟有一種促使生命閃射光芒的特征，成為對(duì)生命過程產(chǎn)生積極意義的必不可少的現(xiàn)象。人正是在同“危機(jī)”“打交道”的過程中使自己的品格外化，實(shí)現(xiàn)自己的存在和價(jià)值，開始新的生活。班主任對(duì)引導(dǎo)學(xué)生克服“危機(jī)”，走向生命嶄新層次，具有特別的角色地位。他以“教育之愛”的眷眷之心、殷殷之情，給學(xué)生以關(guān)懷。以傾聽、接納、勸誡、吁求(Appell)、催醒等方法喚起學(xué)生心靈中潛在的自尊自愛，并且學(xué)會(huì)用冷靜沉著、面向未來的思維方式與意志力量處理惡運(yùn)、擺脫困境、闖出新途。
總之，只有我們不再把教育局限于知識(shí)論層次上、局限于認(rèn)知學(xué)習(xí)的單向度上，而是進(jìn)入存在論層面上、進(jìn)入認(rèn)知學(xué)習(xí)與情感體驗(yàn)學(xué)習(xí)的雙向度上，班主任的教育進(jìn)空觀便會(huì)得到更新，從而相信自己是學(xué)校教育時(shí)空的富有者。
二、班主任是教育生態(tài)關(guān)系的調(diào)節(jié)者
本世紀(jì)70年代以來，已經(jīng)不斷有人把生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)引進(jìn)教育學(xué)，形成一門新的學(xué)科——教育生態(tài)學(xué)。通過教育生態(tài)學(xué)的學(xué)科視野，我們可以進(jìn)一步挖掘班主任作為教育生態(tài)關(guān)系的調(diào)節(jié)者的許多豐富意涵。
第一、如果我們把個(gè)體從出生開始面臨的教育環(huán)境是一個(gè)大的教育生態(tài)系統(tǒng)，那么，人從家庭早期教育到公共教育機(jī)構(gòu)是一個(gè)大的教育生態(tài)改變。在家庭中兒童是在父母血緣親情中學(xué)習(xí)社會(huì)文化和道德規(guī)則的，由于大部分父母的全力關(guān)照呵護(hù)，兒童一般都會(huì)形成以安全感、信任感為特征的健康的依戀感。我們認(rèn)為，這種健康的依戀感是道德人格發(fā)展形成最重要的基礎(chǔ)、同情心、同理心、自制力、自主感、樂觀、信任、積極、甚至責(zé)任心都是這種基本情感的衍生發(fā)展、遷移創(chuàng)生。班主任作為公共教育機(jī)構(gòu)中社會(huì)價(jià)值體系及其規(guī)范的最直接的代表面對(duì)兩個(gè)難題：一是需要保持健康依戀的心理鏈條不發(fā)生斷裂，使人的心理發(fā)展有連續(xù)性、穩(wěn)定性；二是必須使家庭培育出的帶有一定自然適應(yīng)性的初級(jí)社會(huì)性情感擴(kuò)大、延伸并轉(zhuǎn)變?yōu)檫m應(yīng)公共教育準(zhǔn)則的更高形態(tài)的社會(huì)性情感。也就是說，班主任要培養(yǎng)學(xué)生具有與原有教育生態(tài)中“異質(zhì)同構(gòu)”的情感，它們是對(duì)學(xué)校的依戀、對(duì)教師同學(xué)的依戀、對(duì)班集體的依戀，這一形態(tài)的依戀感是未成熟的一代走向愛家鄉(xiāng)、愛社區(qū)、愛民族、愛國家、愛共產(chǎn)黨的第一個(gè)“中轉(zhuǎn)站”。班主任在這一教育過程中，角色地位和活動(dòng)余地都極為顯著，他要設(shè)法營造班集體既規(guī)矩又溫馨的教育環(huán)境，要在類似父母愛的呵護(hù)、安全心理氛圍中巧妙地將本質(zhì)上不同于家庭依戀的、更高社會(huì)化的要求給予下一代。他還要積極地來往、工作于家庭與學(xué)校之間，通過家訪、家長會(huì)、家長學(xué)校等形式協(xié)調(diào)家庭文化與學(xué)校文化的矛盾，促進(jìn)兩者的“接合”與“融合”，對(duì)那些與學(xué)校文化反差很大的家庭文化，不僅自己親自做工作，而且通過兒童在學(xué)校培養(yǎng)下形成的“反哺文化”去影響、改造家庭文化。在每一個(gè)新學(xué)期的開端，在小學(xué)、初中、高中的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)折時(shí)期，班主任作為教育生態(tài)關(guān)系的調(diào)節(jié)工作格外繁重。
第二、就學(xué)校建造的教育關(guān)系而言，應(yīng)當(dāng)一切都是和諧的。這一思想在蘇霍姆林斯基的教育思想中有集中的體現(xiàn)。學(xué)校教育的本質(zhì)是篩選、傳遞人類的、民族的優(yōu)秀文化，并進(jìn)而通過培養(yǎng)優(yōu)秀的人再創(chuàng)造新的優(yōu)秀文化。從這個(gè)意義上說、學(xué)校的一切關(guān)系都應(yīng)當(dāng)是優(yōu)美、和諧的。前蘇聯(lián)審美心理學(xué)家斯托洛維奇指出過，不是任何兒童都有機(jī)會(huì)在家庭、居住地區(qū)看到美的事物的。因而學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)讓兒童接觸最美最好的事物，從而使他們?cè)谇楦行南蛏馅呄蛴谡嫔泼馈Ｒ虼?，我們不少學(xué)校設(shè)法在校園環(huán)境、人際關(guān)系、教學(xué)過程等等諸種因素、過程上考慮美與和諧，我們的班主任在班級(jí)布置、包括色彩的設(shè)計(jì)、變換，座位格局的安排、布置，在教育、教學(xué)語言美方面，特別是在人際關(guān)系親密和諧方面做了大量的工作，應(yīng)當(dāng)說，學(xué)生所處直接教育環(huán)境的和諧首先歸功于班主任的帶領(lǐng)和指導(dǎo)。如果沒有從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者到班主任對(duì)這一優(yōu)美和諧教育關(guān)系的創(chuàng)造，在一定意義上可以說失卻了辦學(xué)校教育的意義。
第三、由于人所面對(duì)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)關(guān)系總是一個(gè)不那么完善、理想的關(guān)系，尤其是在動(dòng)蕩年代或社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，學(xué)生所體驗(yàn)過的真實(shí)生活環(huán)境與學(xué)校教育的較為純凈、理想的環(huán)境有時(shí)反差很大，以至于有些班主任懷疑起自己的工作效果來：這種辛辛苦苦構(gòu)造優(yōu)美與和諧是否在造成一批批不適應(yīng)社會(huì)生活的“溫室里的花朵”，我們是否需要降低學(xué)校教育的“優(yōu)美和諧度”，以接近真實(shí)自然的生活？在我們看來，問題的關(guān)鍵在于：班主任并不是一廂情愿地將現(xiàn)成的“優(yōu)化關(guān)第”提供給學(xué)生，更不能有意為學(xué)生設(shè)置假丑惡的環(huán)境以及學(xué)生無法逾越的障礙，而是引導(dǎo)學(xué)生自覺參與“和諧關(guān)系”的創(chuàng)造，在積極、主動(dòng)地，甚至是艱苦的創(chuàng)造中體驗(yàn)創(chuàng)造的快樂，培養(yǎng)向往和諧與美的心向。許多未來學(xué)家根據(jù)對(duì)世紀(jì)之交人類問題的研究，預(yù)測(cè)十一世紀(jì)人類面臨的仍然是兩大難題，即市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)與科學(xué)技術(shù)主義帶來的生態(tài)惡化與道德下降。這一時(shí)代特征要求學(xué)校教育教會(huì)學(xué)生不僅向往優(yōu)美和諧、積極創(chuàng)造優(yōu)美和諧，而且敢于直面挫折與苦難。班主任工作應(yīng)包含教會(huì)學(xué)生覺知人際生態(tài)環(huán)境，敢于面對(duì)和善于應(yīng)付假、丑、惡。傳統(tǒng)教育在這方面存在不少不足，需要從觀念上以及教育內(nèi)容上予以具體的改造。
三、班主任是兩種智能整合的優(yōu)秀者
學(xué)校的班主任一般都同時(shí)擔(dān)任某門學(xué)科的教學(xué)，他們往往是從學(xué)科教師隊(duì)伍中挑選出來的有較強(qiáng)社會(huì)工作、管理工作能力的人，在他們身上往往具有特別的陶冶、教化能力。
對(duì)于智力的認(rèn)識(shí)，人類早期的認(rèn)識(shí)是籠統(tǒng)的、直觀而模糊的，但又是相對(duì)完整的，他們用智者，即有智慧的人來標(biāo)示，其中既包括對(duì)客體世界的認(rèn)識(shí)能力，又包括對(duì)人際與自我的道德能力。隨著近代科學(xué)的發(fā)展，人類對(duì)智能概念逐步丟棄了古代的那種哲學(xué)理解，變?yōu)橐环N科學(xué)理解，出現(xiàn)了將智慧等同于理智、理智等同于邏輯——理智的功能窄化、結(jié)構(gòu)窄化現(xiàn)象。西方近代實(shí)驗(yàn)心學(xué)誕生以后，IQ（智力商數(shù)）的測(cè)定兩百年來控制著人類對(duì)智力的理念、控制著教育目的、教育活動(dòng)和教育評(píng)價(jià)，以及深深地影響和限制著對(duì)人自身的看法。
美國發(fā)展心理學(xué)家H·加登納八十年代初發(fā)表了關(guān)于智能的新理論，其中最有價(jià)值的是提出人類存在有兩種人格智能，即體察他人內(nèi)心的人際智能與體察自己內(nèi)心的內(nèi)省智能。這一理論實(shí)際上已經(jīng)標(biāo)明智能本身既可以用邏輯——理智能力來表征，也可以用情感——體驗(yàn)?zāi)芰肀碚?。本人?span lang="EN-US">1991年寫就的專著《情感教育論綱》中對(duì)情感發(fā)展與教育，包括情感能力問題做了較為仔細(xì)的探討。1995年底，美國丹尼爾·戈曼寫出《情緒智商》一書，進(jìn)一步明確地把情緒智力從人類智能中離析出來，指出根據(jù)統(tǒng)計(jì)，人的成功只有20%依靠IQ，成功更依賴于EQ（情緒智商）。該書作者把EQ的意涵規(guī)定為自制力，能夠延遲滿足、克制沖動(dòng)、管理情緒，善于激勵(lì)自己、有愈挫愈勇的精神以及特別重要的、體察他人、感情移入、善解人意的同理心。不管上述概念規(guī)定是否準(zhǔn)確、合理，但人類客觀上存在著兩種不同功能性狀、不同神經(jīng)生理機(jī)制的智力則是不可否認(rèn)的。兩種智力的理論認(rèn)為情緒、情感能力十分有助于包括教師在內(nèi)的一些職業(yè)。這樣的結(jié)論其實(shí)在教育心理學(xué)、教學(xué)心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)的研究中也都分別用科學(xué)實(shí)證主義的和人文現(xiàn)象解釋主義的方式獲得大量資料，證明有效的教學(xué)、有效的教育都具有明顯的情感特征，都是教師道德人格有其情感品質(zhì)外化為情感能力的結(jié)果。因此，不少國家六、七十年代以來相繼提出對(duì)教師的這一特殊素質(zhì)要求及其選拔問題和培訓(xùn)問題。如：美國70 年初興起的情感師范教育實(shí)施計(jì)劃，有計(jì)劃地對(duì)師范生進(jìn)行價(jià)值觀、自我科學(xué)和情感人際交往技能技巧的教育培訓(xùn)。據(jù)對(duì)229名教育系畢業(yè)生進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果表明，有三分之一以上的人認(rèn)為師范生需要接受情感教育。據(jù)阿斯派和羅巴克(1982)的研究報(bào)告：“教師掌握人際關(guān)系的水平與學(xué)生的成就、出勤情況、自我概念以及對(duì)學(xué)校的態(tài)度和在學(xué)校的行為均有直接關(guān)系”。伯利納和蒂諾夫發(fā)現(xiàn)(1976)，觀察者和評(píng)估人員用來區(qū)別教師能力強(qiáng)弱的52種教師特征中有38種（幾乎是75%）在本質(zhì)上是情感性的，只有14種與教師的知識(shí)和某些教學(xué)技能有關(guān)。又如：前蘇聯(lián)及歐洲一些國家在師范院校招生考試中加試資質(zhì)測(cè)試，了解考生有無同情心、仁慈心的理解力，以及識(shí)別情緒，鼓勵(lì)、影響他人情感等方面的能力。
鑒于上述研究，我們認(rèn)為班主任工作需要兩種智力的整合，優(yōu)秀的班主任一定是兩種智力整合的優(yōu)秀者。
第一，優(yōu)秀班主任是善于做價(jià)值引導(dǎo)的人，當(dāng)代價(jià)值引導(dǎo)工作必須有兩類智力的整合。傳統(tǒng)道德教育常常用優(yōu)秀人物榜樣、各種美德故事對(duì)未成熟的一代進(jìn)行教育。這在等級(jí)化、有序化和意識(shí)形態(tài)單一的社會(huì)是行之有效的?，F(xiàn)代市場(chǎng)社會(huì)到來后，人們覺得這種簡(jiǎn)單灌輸?shù)赖聝?nèi)容、戒律，出示道德榜樣的“美德袋”教育不那么有效了，代之而起的是認(rèn)知主義道德學(xué)派的興起，他們主張?jiān)鰪?qiáng)學(xué)生道德理性判斷的能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在多元價(jià)值、多種行為理由中選擇自己認(rèn)為合乎道德的行為反應(yīng)方式。顯然，這對(duì)于培養(yǎng)現(xiàn)代人的自主性格，使道德成為理性選擇、意志自律的人類特殊實(shí)踐方式是有積極意義的。但是，當(dāng)過分地強(qiáng)調(diào)價(jià)值辨析、澄清和自主選擇而不考慮未成熟一代身心與生活經(jīng)驗(yàn)、道德經(jīng)驗(yàn)存在明顯自身局限時(shí)，帶來的是學(xué)生在道德和價(jià)值觀選擇上的盲目、無所適從以及導(dǎo)致的行為混亂、道德下降。因此，當(dāng)代我國的道德教育、思想政治教育需要有一種經(jīng)過對(duì)傳統(tǒng)道德教育、西方道德教育審視、揚(yáng)棄后的新的復(fù)歸，即在高層次上強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的價(jià)值引導(dǎo)。既然是引導(dǎo)，就必須有理性和正當(dāng)?shù)牡赖吕碛勺鳛橹危欣碛袚?jù)地說服學(xué)生，允許學(xué)生追問：我為什么必須這樣做？為什么這樣做是正當(dāng)?shù)?、是善的。通過平等對(duì)話，以豐富的人類社會(huì)發(fā)展的知識(shí)為背景在認(rèn)識(shí)人類公理和社會(huì)秩序的層次上，在個(gè)人生命質(zhì)量和生活意義的層次上理解價(jià)值觀教育、道德教育的正當(dāng)性。顯然，班主任若沒有邏輯認(rèn)知和社會(huì)認(rèn)知的背景，上述教育目的是難以實(shí)現(xiàn)的。
同時(shí)，由于價(jià)值觀教育和道德人格教育的特殊性，它特別地需要訴諸于情感。正如大哲學(xué)家康德在18世紀(jì)就說過十分透徹和深刻的話：人們知道什么是真理不等于知道為什么這是真理；知道為什么是真理不等于知道應(yīng)當(dāng)怎樣去做；知道怎樣做不等于愿意并真正去做。因此，班主任對(duì)學(xué)生的價(jià)值觀引導(dǎo)的有力有效根本地來源于其本人對(duì)一定價(jià)值準(zhǔn)則體系的信念、熱情，來源于他本人對(duì)健康、積極的人生態(tài)度、生活態(tài)度抱樂觀主義的情緒，善于激勵(lì)自己，也能夠感染、鼓舞別人。從教育機(jī)制上說，這類學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)中的認(rèn)知學(xué)習(xí)不同，它需要學(xué)習(xí)者從情感上認(rèn)同，有自己的感受體驗(yàn)為認(rèn)可和接受的基礎(chǔ)，需要在教育者與被教育者之間發(fā)生心靈上（情感心向）的溝通與相互承認(rèn)和理解。并且，這類學(xué)習(xí)往往是學(xué)生自發(fā)地對(duì)教師、信任者模仿、認(rèn)同，在不知不覺中接受教師的影響，建立行為的制約，即所謂潛移默化。因此，班主任本人有無博大的愛心，有無同理心，是否公正、無私、寬容、接納、善解人意的情感特質(zhì)都作為教師人格的重要組成部分而以人格的獨(dú)特魅力吸引、影響著學(xué)生。
第二，班主任工作不僅需要優(yōu)秀、健康的人格特質(zhì)和情感品質(zhì)，這是班主任工作的靈魂，同時(shí)也需要情緒、情感方面的能力技巧與認(rèn)知能力相匹配。首先，班主任應(yīng)當(dāng)善于管理自己的情緒。正如：古希臘哲學(xué)家亞里士多德說過：人人都會(huì)生氣，但是在什么場(chǎng)合，用什么方式表達(dá)生氣可就不容易了。班主任不能把自己的消極情緒帶入教育過程，不能把自己情感喜厭帶入對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，需要冷靜、內(nèi)心情感充沛、細(xì)膩而又適時(shí)而有分寸地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生。情緒管理不是僅憑情緒本身，它從生理機(jī)制上說是大腦皮層和邊緣系統(tǒng)的相輔相成，是腦內(nèi)杏仁核與海馬作用的相輔相成，在心理機(jī)制上說是對(duì)自己情緒的認(rèn)知評(píng)價(jià)，意志力與情感相互作用與整合。因此，這種管理不是抑制，而是合適的表達(dá)。班主任特別要學(xué)會(huì)正確表達(dá)情感、學(xué)會(huì)表達(dá)的技巧。對(duì)教師來說，這是教育的藝術(shù)。馬卡連柯當(dāng)年常常對(duì)師范生有嚴(yán)格的要求。他說，如果我們能用至少25種不同的語言表達(dá)方式，如：語氣、語調(diào)、聲響、目光、手勢(shì)、體態(tài)等，對(duì)學(xué)生說“請(qǐng)過來”的話，我們就再也不擔(dān)心不能與學(xué)生心靈溝通。
此外，情感能力技巧也表現(xiàn)為敏于覺知和體察學(xué)生的情緒反應(yīng)，對(duì)這些情緒反應(yīng)及時(shí)地有效地作出應(yīng)對(duì)，并根據(jù)學(xué)生的情緒反應(yīng)調(diào)整自己的教育內(nèi)容與手段。班主任善于分析自己與學(xué)生的人際交往的生態(tài)關(guān)系，善于分析學(xué)生的神經(jīng)發(fā)展類型、個(gè)性類型，以及智力潛能的方向性，找到最恰當(dāng)?shù)姆绞脚c學(xué)生發(fā)生情感交往，這樣才可能使自己的工作是全面關(guān)注每個(gè)人，凝聚全班人心。
在我國大中小學(xué)的班主任工作崗位上，集中著一批兩種智能相互支撐整合的優(yōu)秀人才，他們以自己高尚的價(jià)值追求與突出的情感交往能力（藝術(shù)）贏得了學(xué)生的心?？上壳拔覀儗?duì)這類體現(xiàn)在班主任工作藝術(shù)中的兩種能力，特別是獨(dú)特的情感能力還沒有進(jìn)行科學(xué)實(shí)證性和人文解釋性的豐富研究和概括，更無從以此對(duì)班主任工作，乃至對(duì)全體教師作出普遍要求并進(jìn)行有目的的訓(xùn)練。
