（浙江師范大學(xué) 非洲研究院，浙江金華 321004；北京師范大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100875）
[關(guān)鍵詞] 分享錯(cuò)誤；新課改；教師教育；學(xué)習(xí)理論；評(píng)估
一、改革開放以來教育理論與實(shí)踐存在的不足
自2001年以來，新課改在建構(gòu)主義理論的影響下，對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)教育存在的弊端，比如課程過于注重知識(shí)傳授，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多且缺乏整合等，進(jìn)行全面地批判、反思。課堂教學(xué)從過去按部就班的教學(xué)計(jì)劃，過分強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、機(jī)械訓(xùn)練，到強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐的生成，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，以及學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的研究性特征。[1]然而，從建構(gòu)主義理論的引進(jìn)，再具體到實(shí)踐層面，此次新課改對(duì)以下一個(gè)較為簡(jiǎn)單的邏輯重視不夠：（1）從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)的基本方式；（2）學(xué)生可以從自己的錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，請(qǐng)問學(xué)生能否從教師的錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)呢？假如回答“能”的話，教師就要主動(dòng)地與學(xué)生分享自身的錯(cuò)誤，盡管是有選擇地進(jìn)行分享。頗為遺憾的是，教師主動(dòng)與學(xué)生分享自身合理性錯(cuò)誤的理念，即分享錯(cuò)誤，不僅被此次新課改所漠視，而且，自建國(guó)以來的8次課改，對(duì)該理念也尚未給予足夠的重視。
2001年開始實(shí)施新課改之前，國(guó)內(nèi)許多著名的教育專家，在20世紀(jì)90年代就進(jìn)行了卓有成效的教育改良。比如，裴娣娜先生自90年代以來從事的主客體和主體間性等的研究、葉瀾先生90年代中期開創(chuàng)的“新基礎(chǔ)教育”、朱永新教授的“新教育”等實(shí)踐，影響頗大，成果斐然。筆者認(rèn)為，這些豐富而卓越的教育改良活動(dòng)，假如將另一塊“新大陸”同時(shí)考慮進(jìn)去，可能更加完善。這塊新大陸是：在具體教學(xué)實(shí)踐之中，教師當(dāng)著學(xué)生的面，不掩飾，不逃避，真誠(chéng)地和學(xué)生分享自身的錯(cuò)誤，勇敢地分析之。這樣的教學(xué)方式和態(tài)度，會(huì)給學(xué)生日常學(xué)習(xí)，身心發(fā)展，以及情感等方面帶來什么樣的影響呢？[2]
此外，應(yīng)試教育和素質(zhì)教育之爭(zhēng)，始于20世紀(jì)80年代。21世紀(jì)初出現(xiàn)的“王鐘之爭(zhēng)”，又重新引發(fā)“應(yīng)試教育”與“素質(zhì)教育”之爭(zhēng)。筆者以為，兩位教育家所討論的話題，是在國(guó)內(nèi)大多數(shù)中小學(xué)任課教師非系統(tǒng)化、偶然甚至是拒絕與學(xué)生分享錯(cuò)誤的背景下進(jìn)行的。教師主動(dòng)與學(xué)生分享自身錯(cuò)誤的背景下，應(yīng)試教育和素質(zhì)教育各自會(huì)呈現(xiàn)何種情形呢？尚需進(jìn)一步探討之。
那么，為什么《論語》中內(nèi)含“分享錯(cuò)誤”的教學(xué)理念，被建國(guó)以來的8次課改所漠視呢？其原因顯然是多方面的。總的說來，我國(guó)現(xiàn)代教育發(fā)展主要受三方面因素的影響：傳統(tǒng)文化、建國(guó)以來教育家的教育思想，以及作為舶來品的外國(guó)教育家的教育思想。在傳統(tǒng)文化方面，儒家教育思想影響至深，其內(nèi)蘊(yùn)“分享錯(cuò)誤”的教學(xué)思想，在其發(fā)展過程之中最終未被重視。本文認(rèn)為，至少有以下三點(diǎn)原因：第一，“中庸”是孔子思想的核心內(nèi)容，是儒家學(xué)派的倫理道德學(xué)說，也是他們處理事物的基本原則或方法論。因任何事物，都有兩端。叩其兩端而求其中，是正確的途徑。“過”和“不及”正是各執(zhí)一端。由此可見，中庸思想中的“過”，不是“錯(cuò)誤”的意思。意思是錯(cuò)誤的“過”，在孔子的中庸思想中并不占核心地位；第二，孔子的政治思想與教學(xué)思想彼此矛盾?？鬃訒鴮憽洞呵铩?，遵循的是“為尊者諱，為親者諱，為賢者諱”。[3]替君王、親者、賢者掩蓋錯(cuò)誤，確實(shí)談不上“分享錯(cuò)誤”。整個(gè)封建王朝主要體現(xiàn)了孔子的政治思想，而教學(xué)思想中的孕含的“分享錯(cuò)誤”被邊緣化了；第三，歷代大儒暢談“過而改之”之時(shí)，重要的是“改過”，而不側(cè)重于把錯(cuò)誤表達(dá)出來，與人分享。結(jié)果，孔子教學(xué)思想中的分享錯(cuò)誤，在整個(gè)封建社會(huì)中，竟然鮮有學(xué)者總結(jié)出來。
而建國(guó)以來成長(zhǎng)的教育家，尤其是第一代教育家，在其報(bào)告和著作當(dāng)中，時(shí)常體現(xiàn)“分享錯(cuò)誤”的精神。遺憾的是，“分享錯(cuò)誤”仍舊尚未形成一種較強(qiáng)的教學(xué)理念。較為典型的是潘懋元先生所做的報(bào)告《敢為天下先——在廣東省博士后工作20周年紀(jì)念大會(huì)上的講話》，[4]例舉了潘先生年輕時(shí)期所犯的兩個(gè)錯(cuò)誤，以及錯(cuò)誤對(duì)其后來學(xué)術(shù)的積極影響。然而，潘先生少了一句囑咐：年輕一代的教師，在教學(xué)或科研崗位上，應(yīng)考慮與學(xué)生分享自身的合理性錯(cuò)誤。
另外，我國(guó)教育思想的演進(jìn)，深受西方教育思想的影響。就西方學(xué)習(xí)理論而言，從早期的刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論，發(fā)展到皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、信息加工學(xué)習(xí)理論、加涅的累積學(xué)習(xí)理論和羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論等等，這些理論雖說大多承認(rèn)錯(cuò)誤對(duì)學(xué)習(xí)的意義，但對(duì)錯(cuò)誤的主語，教師還是學(xué)生，未加區(qū)分。他們的研究很少關(guān)注具體教學(xué)情境下，教師與學(xué)生分享錯(cuò)誤，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式、狀態(tài)的影響。此外，夸美紐斯的《大教學(xué)論》、赫爾巴特學(xué)派的五段教學(xué)法和杜威思維五步法，亦未系統(tǒng)地闡述“教師所犯的錯(cuò)誤”對(duì)于學(xué)生的教育意義。因此，筆者認(rèn)為，在“分享錯(cuò)誤”背景下，“教師中心論”和“學(xué)生中心論”是如何演變的？有待深入研究。
二、教學(xué)新理念“分享錯(cuò)誤”為“新課改”提供新的“問題域”
對(duì)于任何一門學(xué)科來說，需要從新的視角提出新的問題，它才能取得新的發(fā)展。愛因斯坦認(rèn)為，“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要，因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問題也許僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上的或?qū)嶒?yàn)上的技巧而已。而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步。”[5]相似的，我國(guó)數(shù)學(xué)家華羅庚總結(jié)了做數(shù)學(xué)研究的四種境界：第一，模仿階段，實(shí)際上是做習(xí)題；第二，利用成法解決幾個(gè)問題；第三，創(chuàng)造方法，解決問題；第四，開辟方向。[6]其中境界的差別，完全是由“用成法解新問題”、“創(chuàng)造方法解決問題”，還是“創(chuàng)造能做幾十年、上百年的問題”而定。而科學(xué)哲學(xué)家卡爾·波普爾(Karl Popper)的總結(jié)無疑更具代表性：知識(shí)的增長(zhǎng)是借助于猜想與反駁，從老問題到新問題的發(fā)展，充分說明了科學(xué)始于問題。[7]
同樣的，在人文學(xué)科領(lǐng)域，比如我們的教育學(xué)科，它之所以未能納入其他學(xué)科研究者的視野，或者尚未形成足夠的具有原創(chuàng)性的知識(shí)，可能的原因在于：它的“問題”未能構(gòu)成其他學(xué)科研究者的問題，不具備知識(shí)的原創(chuàng)性。[8]葉瀾先生在從事“新基礎(chǔ)教育”的過程之中，也深刻體會(huì)到：“發(fā)現(xiàn)問題就是發(fā)現(xiàn)了發(fā)展的空間?！?/span>[9]而且，從新視角提出新問題，對(duì)當(dāng)前處于進(jìn)退維谷的新課改來說，尤為迫切。
本文認(rèn)為，“分享錯(cuò)誤”這一教學(xué)思想，為教育學(xué)科諸多研究領(lǐng)域，可以提出一系列新問題。原因在于，總體上講，建國(guó)以來的8次課改，以及改革開放以來與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)相關(guān)的研究成果，基本上是在中小學(xué)教師非系統(tǒng)化、偶然甚至是拒絕與學(xué)生分享自身錯(cuò)誤的背景下進(jìn)行的。因此，在“分享錯(cuò)誤”的背景下，過去30多年來與教學(xué)、課程相關(guān)的研究，其中有一些需要重新思考、定位。像之前分析的“應(yīng)試教育”和“素質(zhì)教育”、赫爾巴特學(xué)派的“教師中心論”與杜威的“學(xué)生中心論”、傳統(tǒng)主客體、主體間性和雙主體的研究，在“分享錯(cuò)誤”背景下，有可能衍生出新的問題，找到新的發(fā)展空間，有助于研究領(lǐng)域的拓展和深化。所以，本文基于“分享錯(cuò)誤”的視角，主要從“教師概念、教師教育道德研究、課堂民主氛圍、教育資源、學(xué)生情感和評(píng)估體系”等六個(gè)方面，闡述當(dāng)前新課改理論與實(shí)踐亟需研究的問題域：
第一：在分享錯(cuò)誤的理念背景下，首先遭遇挑戰(zhàn)的是我國(guó)傳統(tǒng)對(duì)教師內(nèi)涵的理解問題。教師這一概念含義甚廣，除了傳道授業(yè)解惑之外，還將之比喻成蠟燭、園丁等。但卻較少從錯(cuò)誤的視角定義教師的內(nèi)涵。石中英教授在《教學(xué)認(rèn)識(shí)過程中的“錯(cuò)誤”問題》一文中，提出把人定義為：“人是會(huì)犯錯(cuò)誤的動(dòng)物。”[10]我們可以試著圍繞“錯(cuò)誤”定義教師的內(nèi)涵，比如把教師理解為“先于學(xué)生犯錯(cuò)，并能理解學(xué)生如何錯(cuò)的人?！鳖愃频模残枰獜腻e(cuò)誤的視角，定義權(quán)威、專家的內(nèi)涵。來自墨西哥的專家認(rèn)為，犯錯(cuò)不僅是教師作為人的基本特征，而且只有在學(xué)生面前展示其錯(cuò)誤，才能證明他與學(xué)生是同一類人。那么，假如分享錯(cuò)誤作為校園文化的一部分，是否使得學(xué)生對(duì)學(xué)校更有歸屬感、認(rèn)同感呢？有待研究。
第二：師德教育一直是教師教育首要研究的核心領(lǐng)域，而分享錯(cuò)誤為其開啟了新的研究方向。我們知道，教師的職業(yè)道德，與其他職業(yè)相比，顯得尤其重要，因?yàn)樗桥囵B(yǎng)下一代人的職業(yè)。我國(guó)教師教育研究領(lǐng)域，當(dāng)前更多的是側(cè)重宏觀的框架構(gòu)架。在具體實(shí)踐層面，教師的道德尚未與教師主動(dòng)與學(xué)生分享錯(cuò)誤聯(lián)系起來。下面以具體案例說明之——該案例是筆者擔(dān)任中學(xué)物理教師期間經(jīng)歷的：
兩位學(xué)生對(duì)一道物理習(xí)題爭(zhēng)論不休。他們問T教師。教師當(dāng)著同學(xué)們的面，很快就指出，A學(xué)生的思路是錯(cuò)誤的，而B學(xué)生的思路是正確的。課后，T教師偶遇A學(xué)生。A學(xué)生非常羞愧，很不好意思地叫了一聲老師，低頭矮身，撒腿而跑。T教師頗感內(nèi)疚，心想：“我要不要告訴他，我讀高中時(shí)，其實(shí)對(duì)這個(gè)問題的理解甚至比不上他。我上大學(xué)之后才完全理解?！钡?/span>T教師為了保全自己的權(quán)威或者說面子，硬起心腸不說，而選擇接受良心的責(zé)備。
從上述案例中，筆者提出了一個(gè)教師道德問題：“當(dāng)教師知道分享自身的錯(cuò)誤，在某些情況下，有助于緩解學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，化解其焦慮情緒，甚至提高學(xué)生的自信心，但考慮到自身的權(quán)威，而不愿分享錯(cuò)誤之時(shí)，教師的行為是道德的嗎？”同時(shí)引發(fā)的是，是繼續(xù)遵循原有權(quán)威的理解，拒絕分享錯(cuò)誤？還是認(rèn)識(shí)到，學(xué)生從教師所犯錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)的價(jià)值，然后再重新理解權(quán)威的內(nèi)涵？
第三：研究課堂民主氛圍方面，徐瑞的博士論文《高中生民主素質(zhì)研究》（2006年），研究中學(xué)生對(duì)民主的理解。本文認(rèn)為，課堂教學(xué)過程中，教師主動(dòng)與學(xué)生分享錯(cuò)誤，與教師很少或不情愿與學(xué)生分享錯(cuò)誤，學(xué)生對(duì)民主的理解可能是不相同的。其中有何區(qū)別，尚需進(jìn)一步研究。同理，在分享錯(cuò)誤的背景下，教育公平和公正的內(nèi)涵也可能發(fā)生變化。
第四：研究教育資源方面，施銀燕的碩士論文《課堂學(xué)習(xí)錯(cuò)誤資源化研究》（2005年）、來繼紅的碩士論文《學(xué)生英語錯(cuò)誤也是課程資源》（2006年），著重研究如何把學(xué)生的錯(cuò)誤資源化。兩篇論文尚未研究教師備課、上課過程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤。所以，在學(xué)生學(xué)習(xí)資源庫中，缺省了教師所犯的錯(cuò)誤，有待將其資源化。
第五：研究學(xué)生情感方面，比如學(xué)生的自卑心理、憂郁癥，厭學(xué)情緒等。過去，這些司空見慣的教育現(xiàn)象，通常也是在教師鮮與學(xué)生分享錯(cuò)誤的背景下出現(xiàn)的?，F(xiàn)在的問題是：假如教師主動(dòng)與學(xué)生分享自身錯(cuò)誤，學(xué)生各種情緒會(huì)發(fā)生怎樣的變化？師生之間的關(guān)系是更加緊張，還是得到改善？對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)自信的影響是什么？在此過程中，教師心理的變化，也是值得研究的主題。
第六：研究評(píng)估體系方面，分享錯(cuò)誤本身意味著，我們不僅承認(rèn)錯(cuò)誤的價(jià)值，而且要把犯錯(cuò)的權(quán)利還給教師。教師需要將較為完整的思考過程呈現(xiàn)給學(xué)生。同時(shí)，對(duì)待錯(cuò)誤要進(jìn)行分層，充分肯定其中合理性錯(cuò)誤的重要性。具體到評(píng)估教師教學(xué)方面，比如各類優(yōu)質(zhì)課評(píng)比，可以考慮增加一項(xiàng)“新”的形式：教師如何通過自身所犯的合理性錯(cuò)誤，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)的進(jìn)步。
三、“分享錯(cuò)誤”教學(xué)理念對(duì)當(dāng)前教育理論和實(shí)踐的意義
2001年開始的新課改強(qiáng)調(diào)學(xué)生的問題意識(shí)，對(duì)以往教師中心論做了嚴(yán)厲的批判：“一個(gè)學(xué)生有一個(gè)問題，但是，這是滿足教師所布置的特殊要求的問題。他的問題變成了發(fā)現(xiàn)教師喜歡什么、在課堂問答和考試以及外表行為方面什么東西可以使教師感到滿意的問題?！?/span>[11]所以，問題意識(shí)強(qiáng)調(diào)的是問題的主語“學(xué)生”，實(shí)質(zhì)是強(qiáng)調(diào)教師的傾聽意識(shí)。但在從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)方面，與“問題意識(shí)”呈現(xiàn)相反的趨勢(shì)：課堂上主要呈現(xiàn)學(xué)生的錯(cuò)誤，缺少教師與學(xué)生主動(dòng)地系統(tǒng)地分享自身的錯(cuò)誤。因此，我們可以說，在我們重新反思過去三十多年來教育學(xué)的研究成果之時(shí)，“分享錯(cuò)誤”的教學(xué)理念提供給我們一個(gè)新視角。筆者認(rèn)為，“分享錯(cuò)誤”教學(xué)理念，至少導(dǎo)致四個(gè)方面的變化：在觀念上，教師要有與學(xué)生分享合理性愿望，體現(xiàn)其認(rèn)識(shí)價(jià)值；在資源上，教師要在備課、課程教學(xué)過程中及時(shí)記錄自身的錯(cuò)誤資源；在評(píng)估體系方面，建立有錯(cuò)誤資源評(píng)估的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)；在教學(xué)用語方面，教師要增加口頭禪：“今天，
上述第六點(diǎn)談到給教師所犯的錯(cuò)誤分層，充分肯定合理性錯(cuò)誤的價(jià)值。這種評(píng)估方式不僅適用于教師，同樣適用于對(duì)待學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。我們知道，以往評(píng)估學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)方面，主要是給學(xué)生正確的回答打分?jǐn)?shù)，而對(duì)學(xué)生所犯的不同層次的錯(cuò)誤，關(guān)注不夠。本文建議新的評(píng)估方式：將學(xué)生所犯的錯(cuò)誤進(jìn)行分層，并將其視為學(xué)生的潛力分。換而言之，傳統(tǒng)學(xué)生的成績(jī)單，語數(shù)外等學(xué)科，通常只有一個(gè)評(píng)估正確的總分。而分享錯(cuò)誤理念下的評(píng)估體系，還有一項(xiàng)潛力分，即評(píng)估學(xué)生所犯的處于不同層次的錯(cuò)誤，并給予成績(jī)。我們需要思考的是，這種新的評(píng)估體系是否促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、興趣，是否有助于改善學(xué)生的思維品質(zhì)？鑒于合理性錯(cuò)誤判斷的復(fù)雜性，單由一位任課教師作出判斷，可能較為武斷，那么，如何通過教師與教師、教師與學(xué)生，以及學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話，以學(xué)習(xí)共同體的方式促進(jìn)之？尚待研究。
就2001開始的新課改而言，本文認(rèn)為，一方面，分享錯(cuò)誤為當(dāng)前教育理論和教學(xué)實(shí)踐，提供一個(gè)反思的新視角，有助于我們重新思考“分享錯(cuò)誤”背景下教學(xué)理論和課堂教學(xué)實(shí)踐；另一方面，新課改領(lǐng)導(dǎo)小組也要及時(shí)記錄新課程過程中所犯的錯(cuò)誤，并與自己的學(xué)生，乃至與同行分享。因?yàn)?，“新”評(píng)估體系認(rèn)為，新課改過程中出現(xiàn)某些具有啟發(fā)意義的錯(cuò)誤，本身就是新課改成果的一部分，而不應(yīng)該簡(jiǎn)單地視為“失敗”。
而且，從歷史的緯度來看，新課改小組成員實(shí)踐“分享錯(cuò)誤”，還有四大益處：第一，為今后研究這段新課改的教育史學(xué)家，提供豐富的資料；第二，更為今后從事新課改的專家，有機(jī)會(huì)了解以前教育家所犯的錯(cuò)誤，并從中學(xué)習(xí)；第三，新課改倡導(dǎo)的新觀念，正確與否，尚需在歷史的長(zhǎng)河之中得到檢驗(yàn)和再評(píng)估。因?yàn)殄e(cuò)誤本身是動(dòng)態(tài)的，尚需經(jīng)歷“否定之否定”螺旋式發(fā)展過程；第四，掩蓋或者遺漏實(shí)踐過程之中，出現(xiàn)的不足或錯(cuò)誤，某種程度上，等于說拒絕與學(xué)生及同行圍繞這些合理性錯(cuò)誤，進(jìn)行交流。這顯然與新課改倡導(dǎo)的“對(duì)話”相違背。更不利于營(yíng)造寬容的學(xué)術(shù)氛圍。因此，我們可以說，“分享錯(cuò)誤”這一教學(xué)理念，充分尊重了課改專家犯錯(cuò)的權(quán)利，同時(shí)也提出了相應(yīng)的義務(wù)。
