這大概是我準(zhǔn)備要寫的新書的名字。
可惜的是，我已經(jīng)很難坐下來靜心寫作了。一是報社的工作占用了我太多的精力，二是外出的培訓(xùn)講座耗費(fèi)了我?guī)缀跞康摹皹I(yè)余”時間，豈能是一個“忙”字所能概括的。
從去年到現(xiàn)在，我發(fā)現(xiàn)我的文字是銹蝕的，可我一直從未停止過我對教育的觀察和思考。縱然是怎樣的疲憊勞頓，但高效課堂所呈現(xiàn)的發(fā)展態(tài)勢，尤令我欣喜若狂，如果說前幾年還只是星星之火，代表著的是一種期望，那么，它今天的摧枯拉朽，席卷全國，銳不可當(dāng)，則已是有良知的教育人的必然選擇了。我覺得這是教育人送給這個偉大變革時代的最好禮物，能夠慰藉我的是，我終于可以告知我的那幫課改兄弟們說：瞧呀，我的預(yù)言得到了驗(yàn)證！其實(shí)，遠(yuǎn)不止此，課改的最真實(shí)的目的，不是為了證明我們當(dāng)初曾經(jīng)的預(yù)言和判斷，而是為了千千萬萬個中國的孩子，為了我們這個家國的未來，現(xiàn)在我們可以大膽再重復(fù)一句：孩子們真的有救了，中國的教育有救了！
其實(shí)，做課改的真實(shí)用意，恐怕不只是因?yàn)閭鹘y(tǒng)課堂的低效、無效甚至是負(fù)效。這比較沒“高度”，僅僅盯著課堂效益，影響的不就是點(diǎn)升學(xué)率嗎？高了如何、低了又如何？我甚至越來越發(fā)現(xiàn)，凡是升學(xué)率高的學(xué)校，往往離教育較遠(yuǎn)！這樣說，或許是我的謬見、偏見。那么，我就在前面加上“有些”字樣以示區(qū)分。但，課改顯然可以把課堂效益“改高”，你不能阻止效益的增長，這不符合國情，在中國你要想成就點(diǎn)事情，你必須建立一種“世俗”哲學(xué)，也就是首先“滿足眼前”，否則，他們馬上會指責(zé)你異想天開，盡管異想天開在我看來是一個多么偉大的詞匯，可很多人視異想天開為不切合實(shí)際的代名詞。中國教育所謂的“切合實(shí)際”其實(shí)就是“升學(xué)率”，盡管我多么討厭升學(xué)率這個被應(yīng)試教育異化的“毒”詞，可在當(dāng)下，你卻無法回避，回避了便會被很多人認(rèn)為你有“破綻”，他們會刻意放大，然后一棍子掄死你，更可怕的是，就會有越來越多原本就不思考教育的人更加明目張膽排斥你，那等待你的結(jié)果只能有一個：你喪失了陣地，你被人“玩死”。那么，就從基于國情出發(fā)吧，如果你真正理解高效課堂，或者認(rèn)識我們這幫人，你就應(yīng)該知道，高效課堂在推廣過程中是頗講究了些謀略的，我們是在“曲線救國”，屬于“迂回戰(zhàn)術(shù)”，通過改變課堂形態(tài)，提升課堂效益，名之曰“高效課堂”，實(shí)則是在推進(jìn)“以人為本”的教育！我必須聲明，高效課堂是真實(shí)的效益高的課堂，但絕對不是為了效益而效益的課堂，“一切為了效益”的課堂很多仍然是應(yīng)試教育的變形，因而有些同樣宣揚(yáng)也在做“高效課堂”的學(xué)校，其實(shí)無非就是一場應(yīng)試的“變形記”，他們在混淆和損毀我們高尚的事業(yè)，我們從未回避升學(xué)率，但我們歷來的主張是：好的教育從不會為了升學(xué)而改變，當(dāng)然更不會在升學(xué)中敗下陣來！所以我希望大家能夠甄別，教育的“火眼金睛”是只需要對他的教育做如下判斷：看他的教育是否“人學(xué)”，是“升學(xué)”的還是“人本”的。
真正的教育必須堅(jiān)守“人性”、立足“人本”、富有“人道”、尊重“人權(quán)”。
高效課堂教育學(xué)主張，教育即人學(xué)，它意味著教育必須“從兒童出發(fā)”，也就是“以兒童為本”，即滿足兒童的好奇心、展示欲、創(chuàng)造性。
高效課堂教育認(rèn)為，學(xué)生首先姓“學(xué)”、字“生”。離開了“學(xué)”，就沒有“生”，這個“生”即“生長”。因而學(xué)習(xí)即生長，學(xué)習(xí)是“學(xué)”、“生”的生命成長方式。
高效課堂教育主張，學(xué)校首先是“學(xué)生”的“學(xué)?！?，因而學(xué)校的一切都應(yīng)該體現(xiàn)出學(xué)生的色彩、聲音、形象和存在。
高效課堂教育認(rèn)為，一切的學(xué)習(xí)和生長都不可被人為地替代包辦，學(xué)校必須要讓學(xué)習(xí)和成長“發(fā)生”在學(xué)生身上。因而，學(xué)校的挑戰(zhàn)、使命，是取決于如何為學(xué)習(xí)和生長創(chuàng)造、提供“發(fā)生可能”的眾多因素上，如環(huán)境、動機(jī)、手段、機(jī)制等等，這樣眾多因素的聚合是教育教學(xué)的前提，是過程甚至更是教育教學(xué)本身，學(xué)校的價值就體現(xiàn)在它的“生態(tài)”意義上。因此，還可以這樣精煉地概述：學(xué)校即生態(tài)。
高效課堂教育主張，教師角色具有三重意義，一是學(xué)校生態(tài)的建構(gòu)者，是提供學(xué)習(xí)和生長條件的人，離開教師這個特殊角色的存在，就意味著有可能失去“發(fā)生”，教師是一個必需條件，它的價值體現(xiàn)在——是學(xué)習(xí)和生長的“可能性”；二是一個學(xué)習(xí)和生長的開發(fā)者，你千萬不要單純以為教師是教材、課程的開發(fā)者，這或許是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，我們講有什么樣的教師就有什么樣的學(xué)生，教師對學(xué)習(xí)和生長的開發(fā)意味著首先是對學(xué)生潛能、思維、學(xué)習(xí)力等基本素質(zhì)和能力的開發(fā)，其次是對學(xué)習(xí)的開發(fā)，要敢于“放手”，大膽讓學(xué)生在“在經(jīng)歷中體驗(yàn)”，去“失敗中矯正”，從“感悟中成長”，再次是對生長的開發(fā)，條條大路通羅馬，“人學(xué)”的教育主張是建議要從差異出發(fā)，接受差異、尊重差異、包容差異，準(zhǔn)許學(xué)生“遵照自己的方式”去學(xué)習(xí)和生長，要敢于讓每個學(xué)生“走自己的路”，而教育教學(xué)的內(nèi)容指向性則更加清晰，生活、生命、生存。三是一個信念的傳播者，教師必須以自己的信念去影響學(xué)生的世界觀、人生觀、價值觀，其實(shí)，當(dāng)我們概述學(xué)校即生態(tài)、教師即條件時，其中都包含著“文化”指向，有時候，需要從“教育即信仰”的角度去領(lǐng)會教師對信念的傳播。
高效課堂的理論支撐是馬斯洛的自我實(shí)現(xiàn)論、羅杰斯的自我理論和盧梭的自然教育、杜威的兒童中心。
馬斯洛的自我實(shí)現(xiàn)論認(rèn)為：人的需要分為兩大類、七個層次，好象一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，歸屬與愛的需要，尊重的需要，認(rèn)識需要，審美需要、自我實(shí)現(xiàn)需要。人在滿足高一層次的需要之前，至少必須先部分滿足低一層次的需要。第一類需要屬于缺失需要，可到起匱乏性動機(jī)，為人與動物所共有，一旦得到滿足，緊張消除，興奮降低，便失去動機(jī)。第二類需要屬于生長需要，可產(chǎn)生成長性動機(jī)，為人類所特有，是一種超越了生存滿足之后，發(fā)自內(nèi)心的渴求發(fā)展和實(shí)現(xiàn)自身潛能的需要。滿足了這種需要個體才能進(jìn)入心理的自由狀態(tài)，體現(xiàn)人的本質(zhì)和價值，產(chǎn)生深刻的幸福感，馬斯洛稱之為“頂峰體驗(yàn)”。馬斯洛認(rèn)為人類共有真、善、美、正義、歡樂等內(nèi)在本性，具有共同的價值觀和道德標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)到人的自我實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵在于改善人的“自知”或自我意識，使人認(rèn)識到自我的內(nèi)在潛能或價值，人本主義心理學(xué)就是促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)。
羅杰斯認(rèn)為：剛出生的嬰兒并沒有自我的概念，隨著他（她）與他人、環(huán)境的相互作用，他（她）開始慢慢地把自己與非自己區(qū)分開來。當(dāng)最初的自我概念形成之后，人的自我實(shí)現(xiàn)趨向開始激活，在自我實(shí)現(xiàn)這一股動力的驅(qū)動下，兒童在環(huán)境中進(jìn)行各種嘗試活動并產(chǎn)生出大量的經(jīng)驗(yàn)。通過機(jī)體自動的估價過程，有些經(jīng)驗(yàn)會使他感到滿足、愉快，有些即相反，滿足愉快的經(jīng)驗(yàn)會使兒童尋求保持、再現(xiàn)，不滿足、不愉快的經(jīng)驗(yàn)會使兒童盡力迥避。羅杰斯主張讓兒童“變回自己”“從面具后面走出來”，只有這樣的人才能充分發(fā)揮個人的機(jī)能。人本主義的實(shí)質(zhì)就是讓人領(lǐng)悟自己的本性，不再倚重外來的價值觀念，讓人重新信賴、依靠機(jī)體估價過程來處理經(jīng)驗(yàn)，消除外界環(huán)境通過內(nèi)化而強(qiáng)加給他的價值觀，讓人可以自由表達(dá)自己的思想和感情，由自己的意志來決定自己的行為，掌握自己的命運(yùn)，修復(fù)被破壞的自我實(shí)現(xiàn)潛力，促進(jìn)個性的健康發(fā)展。
盧梭強(qiáng)調(diào)教育必須順應(yīng)兒童天性發(fā)展的自然歷程，即遵循兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，同時還要尊重兒童的個性特點(diǎn)。盧梭對此進(jìn)行了論證，他將教育理解為“自然的教育”、”人的教育”和“事物的教育”，后二者在遵循前者的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)三者的協(xié)調(diào)一致。盧梭認(rèn)為讓兒童學(xué)習(xí)的知識要有用處，應(yīng)是兒童的智力所能理解的；在他看來，教學(xué)的基本任務(wù)在于發(fā)展兒童獲取知識的能力、培養(yǎng)好奇心和興趣；他提出的教學(xué)方法包括直觀教學(xué)、發(fā)現(xiàn)式教學(xué)等。
杜威提出“兒童是起點(diǎn)，是中心，而且是目的。兒童的發(fā)展、兒童的生長，就是理想所在。“以兒童為中心”，體現(xiàn)在教育過程，它要求教師應(yīng)考慮兒童的個性特征，使每個學(xué)生都能發(fā)展他們的特長，尊重兒童在教育活動中的主體地位。杜威認(rèn)為，“傳統(tǒng)教育”就是一種“靜聽”的教育，學(xué)校里的一切都是為“靜聽”準(zhǔn)備的，消極的對待兒童，機(jī)械地使兒童在一起，課程和教學(xué)方法的劃一，概括地說，重心是在兒童以外，重心是在教師、在教科書以及你所喜歡的任何地方和一切地方，唯獨(dú)不在兒童自己的直接的本能和活動。針對傳統(tǒng)課程編制的弊端，他提出要改造課程，使之能真正適于兒童的生活，并特別強(qiáng)調(diào)了兩個觀點(diǎn)：第一，兒童和課程之間不是互相對立，而是互相關(guān)聯(lián)的，“兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個單一過程的兩極，”兒童是起點(diǎn)，課程是終點(diǎn)。只要把教材引入兒童的生活，讓兒童直接去體驗(yàn)，就能把兩點(diǎn)連接起來，是兒童從起點(diǎn)走向終點(diǎn)。第二，“學(xué)校科目相互聯(lián)系的中心點(diǎn)，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。”
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